Inmersión en el día a día de las aulas

Tenía muchas ganas de empezar las prácticas, de ver cómo funcionaban realmente las cosas de puertas adentro y de comprobar cómo aplicaba toda la teoría, que habíamos visto en los meses previos, en el día a día escolar.
Estoy en un cole concertado (debo aclarar que apoyo al 100% la enseñanza pública, pero pensé en abrir puertas a una posible futura sustitución mientras preparo oposiciones) , colaborando con las clases de 1°, 2°, 3° y 4° de la ESO. Es un cole pequeño, por lo que también tengo la oportunidad de asistir a clases de infantil y primaria para ver cómo se enseña inglés desde los primeros años. El recibimiento fue bueno, acogedor, mi tutora enseguida me hizo sentir parte del claustro, aunque los primeros días no fueron del todo fáciles. Había escogido este colegio porque, en teoría, era laico y trabajaban por proyectos (mis requisitos eran que no fuera un centro religioso, que no siguieran un método de enseñanza tradicional y que se pudiera aparcar con facilidad), además de estar en un entorno rural sin ningún problema para dejar el coche. Pero mis expectativas fueron chocando con distintos aspectos a medida que pasaban los días: El PEC no está para nada actualizado. Cada docente elabora sus programaciones, no las hace el departamento en conjunto. Se castiga al alumnado sin recreo por no traer los deberes hechos. Se mandan páginas enteras de deberes. Se pierden clases enteras en corregir ejercicios sin permitir al alumnado participar. Hay adaptaciones curriculares no oficiales. Se separa a niños y niñas "con dificultades" y hacen distintas tareas... ¡Viva la inclusión!
Pero mi expresión escandalizada con los ojos como platos se relajó en un par de días, en cuanto percibí que, dependiendo del docente al que estuviera observando, las cosas se hacían de distintas maneras. Y entonces tuve que luchar contra esa sensación de querer cambiar las cosas, de denunciar aquello que me parecía injusto para los estudiantes y de hacer ver a los docentes que hay otra forma de enseñar más motivante para todos.
El viernes de esa primera semana hicimos una caminata, subida a Chan de Brito. Los alumnos y alumnas se iban acercando aprovechando el ambiente lúdico para preguntarme distintas cosas... y se dirigían a mí como teacher, ¡qué ilusión! ¡Primera semana superada!
La segunda semana fue mucho más gratificante. Puse en práctica actividades vistas en Didáctica con Luz y Ana: Chicken crossing!, Ormie the Pig, Who is who (hecha con puzzlemaker)... y pude ver cómo se despertaba el interés en los chicos y chicas, cómo se involucraban en las clases, cómo aumentaba de forma abismal su participación y motivación... y cómo aprendían de forma eficaz y eficiente. Pero lo mejor fue cuando dos profesores se acercaron a preguntarme y a pedirme consejo sobre actividades para llevar a cabo en sus clases para hacerlas más amenas... a mí!
No deja de sorprenderme esa falta de interés, esa apatía y falta de involucración que muestran algunos docentes. ¡Con la cantidad de información y formación que tenemos actualmente al alcance de todos! ¿No son conscientes de cuán importante es lo que tienen entre manos? ¿No sería más fácil para todos que los estudiantes vinieran al cole contentos, deseando aprender? ¿Por qué entonces no invertir tiempo en que esto suceda?
Mañana martes por la tarde asistiré a la sesión de evaluación... ¡ya os contaré!
Para terminar os dejo con la reflexión de Juan, un estudiante de 14 años, sobre la educación en España. ¡No os la perdáis!

Actividades sesión 01/03. La evaluación en el aula de lenguas extranjeras.

La evaluación inicial

He de reconocer que la primera vez que escuché este término fue durante la realización del máster. Nunca antes había oído hablar de ella y me pareció una idea genial como elemento para conocer de qué punto partir, para saber realmente el nivel de nuestros alumnos y alumnas y lo que esperan de nosotros y nuestra materia. Pero al llegar al centro donde estoy realizando las prácticas, y tras preguntar a varios docentes del mismo, me encuentro con que algo tan interesante como la evaluación inicial se ha manipulado y alterado de tal forma que se ha convertido en un mero examen más sin ningún interés ni por parte de los alumnos ni por la de los docentes.
La administración obliga a realizar una evaluación inicial antes de una fecha determinada, que varía dependiendo de la comunidad autónoma, y a poner una nota numérica de la misma. ¡En la primera semana de clase!
Yo, llamadme idealista o ilusa, había pensado en una prueba de evaluación inicial totalmente anónima y con preguntas del tipo:

• ¿Te gusta la asignatura de Inglés? ¿Qué cosas te gustan más y cuáles menos?
• ¿Qué te gustaría que hiciéramos para sacar el máximo provecho de esta asignatura?
• ¿Qué propuestas y ocurrencias puedes hacerme?
• ¿Prefieres seguir un libro de texto y hacer exámenes del mismo o charlas, talleres y proyectos?
• ¿Te gusta leer? ¿Qué lees habitualmente? 
• ¿Te gusta ver series y películas en versión original?

Y con esto me haría una idea inicial del punto de partida de la clase, lo que me ayudaría a la hora de preparar las actividades, tareas y sesiones en general y conseguir así tener un gran año entre todos. La idea, a mi parecer, es que los estudiantes disfruten de su proceso de aprendizaje, no que se sientan en el punto de mira desde el primer día. Y tal como están las cosas parece difícil de conseguir.

Reflexión final

Parece que fue hace tan sólo unos días cuando vine a la facultad a mi primera clase del máster, desbordando ilusión, llena de expectativas y de ganas de aprender. Y de repente me veo aquí, tras mi primer día de prácticas, agotada después de cinco horas frenéticas, repasando a la velocidad del rayo todos los conocimientos adquiridos, comprobando en mi propia piel que las cosas sobre el papel no siempre encajan a la perfección con la realidad.
De todas las materias que componen el máster, la asignatura de didáctica fue la única, a mi parecer, imprescindible para poder hacer las prácticas y ejercer la docencia. Soy de la opinión de que debería integrarse en la carrera como una asignatura obligatoria, pero si esto no se contempla, al menos debería tener mucho más peso en el máster. Si nos estamos formando para ser profes de secundaria, necesitamos tener contacto con profes de secundaria, y no con profes universitarios, psicólogos, pedagogos y demás profesionales, que no dudo que sean brillantes en sus campos, pero poco o nada nos podrán transmitir sobre la pasión necesaria para poder dedicarse a la docencia. y esto, precisamente, es lo que yo percibí en las sesiones de didáctica: pasión, ilusión, motivación, positivismo y muchas, muchas ganas.
Veíamos con Luz y Ana en la última sesión un vídeo sobre qué es un buen profesor para los estudiantes. Y yo me pregunto: ¿En algún momento se preguntó a los asistentes al máster cómo sería un buen máster para ellos? No necesitamos dedicar horas a leer leyes, podemos hacerlo en casa, no necesitamos que nadie nos diga que busquemos una programación en internet y la modifiquemos para hacerla nuestra, no necesitamos divagar sobre teorías sin aplicación en la actualidad... Necesitamos conocer el día a día de un aula, sus historias, sus anécdotas, su realidad.
Esta mañana me surgieron muchos temas que me gustaría haber visto en clase con anterioridad y conocer la opinión de las expertísimas: ¿son imprescindibles los exámenes? ¿cómo y cuándo debemos hacerlos? ¿de qué tipo? ¿qué opinan de los castigos? ¿es aconsejable dejar a un niño o niña de 12 años sin recreo por no haber hecho los deberes? Aquí lo dejo, quizás son temas que puedan tratarse en futuras promociones.
Por lo demás, sólo me queda agradecer a Luz y a Ana su dedicación y bienfacer. Ojalá me encuentre a muchos docentes como ellas en mi andadura que ahora comienza. Gracias chicas, echaré de menos vuestros consejos!

Comprensión y expresión escrita

Durante las clases de la pasada semana de Luz y Ana y, en especial, mientras preparaba la actividad sobre comprensión y expresión escrita (que podéis ver aquí), pensaba en cuánto me habría gustado que mis clases de inglés tanto en EGB como en BUP hubieran sido así, con actividades atractivas y motivantes que me ayudaran a escribir.
Los ejercicios de expresión oral siempre nos los mandaban para hacer en casa, y siempre eran redacciones, a veces sobre un tema en concreto, o bajo un título determinado, y otras con temática libre, a nuestra elección. Los recursos con los que contábamos eran el libro de texto y un diccionario, eso es todo. Recuerdo perfectamente la sensación de enfrentarse a una hoja en blanco, sin tener ni idea de por dónde empezar. En ese momento era en el que de repente sentías la necesidad de comer algo, ir al baño, llamar por teléfono... Cualquier cosa con tal de evitar la tan tediosa tarea.
En una de estas ocasiones, estando yo en 8º EGB (situémonos a finales de los 80), ante una redacción de tema libre que contaría para la nota final, me acordé de un cuento que acababan de regalarme y plagié la idea. Escribí una historia sobre una niña que estaba en un bosque, sola, y vivía unas experiencias fantásticas. Al final del cuento la niña despertaba, todo había sido un sueño. La llevé al día siguiente a clase y se la entregué a la profesora con la sensación de estar haciendo algo mal, "rezando" para que la profe no conociera el cuento, pues estaba convencida de que si lo conocía se daría cuenta de dónde había sacado la idea. Cuando a los pocos días nos devolvió los textos corregidos y vi el Great! escrito en grande en mi hoja me puse roja como un tomate y me sentí todavía peor. Demasiado tarde, ya no podía contárselo a nadie. Pero aquí no acabó la historia... Con motivo del Día das Letras Galegas se organizó un concurso de escritura en el cole y a la profesora se le ocurrió la gran idea de presentar nuestras redacciones, con tan mala suerte que la mía quedó finalista y me regalaron una caja que contenía varios libros, libretas, lápices de colores y distintos bolígrafos. Me encantó el regalo, pero no pude disfrutarlo, el sentimiento de culpabilidad y la vergüenza no me lo permitieron.
Ahora lo recuerdo como una anécdota, pero os aseguro que todavía hoy siento ese "pavor" cuando tengo que empezar a escribir sobre algún tema. Por eso considero que es tan importante guiar las actividades, empatizar con los estudiantes en el momento de crearlas y asegurarnos de que les ayudarán, evitándoles la sensación de frustración por no ser capaces de hacer algo que se supone deberían saber hacer. Así es justamente como yo me sentí.

Chickens crossing!

La actividad de producción escrita de Lessonstream.org que he elegido para esta actividad se titula "Chickens crossing" y podéis verla aquí.
La he seleccionado pensando en un grupo de 1º de la ESO, pues combina dibujo y producción escrita, lo que la convierte en una actividad atractiva y divertida para esta franja de edad, aunque podríamos adaptarla al nivel o grupo que nos interesara realizando variaciones sobre la misma. Lo veremos en detalle más adelante.
Como actividad de warm-up, la lesson plan propone que los estudiantes dibujen un pollo cruzando la carretera y le pongan nombre a su pollo. El dibujo ha de ser sencillo, no son necesarias obras de arte.
Cuando todos tengan su dibujo, el docente escribirá en la pizarra:
(Chicken name) is crossing the road to...
Diciendo verbalmente dos ejemplos para que sepan que a continuación tendrán que escribir el verbo en infinitivo.
De forma individual, cada estudiante deberá completar la frase por escrito, contando la razón de por qué su pollo está cruzando la carretera, siendo lo más imaginativos posible. A continuación se pondrán de pie e irán contando a sus compañeros su pequeña historia.
La actividad propone que como tarea para casa, el alumnado averigüe la verdadera razón por la cual el pollo cruza la carretera. Yo este punto lo haría en el aula, para no "romper" el hilo del tema. Sería yo la que les mostrase la información, dando pie a un pequeño debate sobre qué les parece o sobre si esperaban ese final.
Como variación, la lesson plan sólo hace referencia a la forma de corregir los textos.

Pensando en cómo explotar la actividad, se me ocurren las siguientes actividades:

• Sitúa al pollo en un punto de tu ciudad y escribe qué indicaciones tendría que seguir para llegar a tu casa o a tu instituto. Así introduciríamos o reforzaríamos el tema giving directions.
• Piensa en una ciudad o país. ¿Qué tendría que hacer el pollo para cruzar al otro lado? ¿Podría cruzar del mismo modo en Nueva York y en Kenia? Aunque con este ejercicio no trabajaríamos ningún aspecto gramatical en concreto, les ayudaría a desarrollar la creatividad. Es un modo de contextualizar el texto que tienen que producir.

A pesar de que en un principio la actividad estaría enfocada a 1º de la ESO, dependiendo de las indicaciones que demos al alumnado podríamos subirla de nivel. Por ejemplo, introduciendo la palabra tomorrow en el texto, o indicando la ciudad en concreto en la que queremos que "crucen al pollo", pongamos Nueva Delhi o cualquier otra ciudad caótica en relación al tráfico.

Una programación híbrida y dinámica

El pasado enero, en una entrada de blog que podéis leer aquí, hablaba sobre las programaciones didácticas vigentes. En esta ocasión, voy a analizar la programación del departamento de Inglés del IES Do Castro de Vigo del curso vigente, 2015-2016.
En base a los elementos mínimos que deben contener las programaciones según la Resolución del -27/07/2015 veremos que la que ahora pasamos a analizar no los cumple en detalle, aunque sí contiene la mayor parte de los puntos de los que aquí se señalan y que pasamos a revisar uno a uno:

• Introducción y contextualización. Se detallan en la introducción, a modo de prefacio, las características de la programación: real, práctica, abierta, de atención a la diversidad... Cabe destacar la siguiente nota: Dadas las especiales características de convivencia en este curso 2015-2016 de dos planes educativos en vigor, esta programación didáctica se debe entender como híbrida y dinámica.
• Contribución al desarrollo de las competencias clave. Tiene un apartado con el título "contribución de la materia de inglés a la adquisición de las competencias y estándares básicos", con lo que cumple también el siguiente requisito:
• Concreción para cada estándar de aprendizaje evaluable. 
• Concreción metodológica que requiere la materia. Bajo el título "trazos metodológicos de la programación" se habla de trabajo por tareas, de un enfoque que junta lo mejor de la metodología moderna y la tradicional, del fomento del desarrollo de la capacidad de socialización y autonomía del estudiante y de otros aspectos que señalan cómo se va a llevar a cabo el aprendizaje.
• Concreción de los objetivos para el curso. Aparecen como "objetivos híbridos", por lo que deducimos que abarca objetivos tanto de la LOMCE como de la LOE.
• Materiales y recursos didácticos que se van a utilizar. Sólo se reflejan en el apartado "elementos transversales" de la secuenciación de contenidos, donde explica los materiales a través de los cuales se va a trabajar la comunicación audiovisual y las TIC.
• Criterios sobre la evaluación, calificación y promoción del alumnado. Bajo el título "la evaluación del proyecto y del alumnado" se detallan los siguientes aspectos: criterios generales de evaluación, la evaluación del alumnado con contenidos pendientes de cursos anteriores y la evaluación del alumnado en la convocatoria extraordinaria de septiembre.
• Indicadores de logro para evaluar el proceso de enseñanza y la práctica docente. No se especifican, pero sí hace referencia a la evaluación de la capacidad del profesorado en cantidad y calidad en el desarrollo del proyecto.
• Organización de las actividades de seguimiento, recuperación y evaluación de las materias pendientes. Descritas en los puntos que hacen referencia a la evaluación.
• Organización de los procedimientos que permitan al alumnado acreditar los conocimientos necesarios en determinadas materias, en el caso de bachillerato. Detallados en el punto "concreciones para el bachillerato".
• Diseño de la evaluación inicial y medidas individuales o colectivas que se puedan adaptar como consecuencia de sus resultados. Detallada en los criterios generales de evaluación.
• Medidas de atención a la diversidad. Se explica el programa de diversificación curricular pero sólo para 4º de la ESO o alumnos que repiten 3º ESO. En este punto hace referencia explícita a la LOE.
• Concreción de los elementos transversales que se trabajarán en el curso que corresponda. Sólo se mencionan en 1º ESO.
• Actividades complementarias y extraescolares programadas por cada departamento didáctico. Se mencionan sin entrar al detalle las actividades que se mandarán en verano para aquellos alumnos que tengan que examinarse en septiembre. No aparece nada relacionado con actividades extraescolares.
• Mecanismos de revisión, evaluación y modificación de las programaciones didácticas en relación con los resultados académicos y procesos de mejora. Sí aparecen reflejados en distintos puntos en los que se habla sobre la evaluación.

En resumen, la programación analizada se ciñe a los aspectos que señala la LOMCE, siendo completada con los exigidos por la LOE, por lo que resulta una programación completa, con un hilo argumental claro. A pesar de ello, cuando se estudia en detalle, se percibe claramente que, lejos de haber sido redactada de forma colaborativa por el departamento, se han repartido las tareas y cada uno de los componentes se ha encargado de un curso. Cada uno de los cursos lleva el sello personal de su autor, no siendo idénticos en sus contenidos ni en la organización de los mismos.

Libros de texto, ¿sí o no?

Durante la realización de la última actividad de la sesión de Carlos, donde analizamos libros de texto en relación al método utilizado, volvió a surgir en mí la duda: ¿a favor o en contra de los libros de texto?

El libro que nuestro grupo analizó, English In motion, parecía en un inicio un libro poco tradicional, que iba más allá de las cuatro típicas destrezas, pues ya en su índice presentaba contenidos como culture. Sin embargo, una vez estudiado en detalle, nos encontramos con un método comunicativo con una clara influencia del método audiolingüe plagado de ejercicios estructurales con gramática explícita, nada motivador, a mi parecer, para el estudiante.
Al día siguiente, Luz vuelve a mencionar el tema como uno de los que veremos durante la jornada de debate de la última sesión, lo que hace que yo siga dándole vueltas y que me plantee compartir con vosotros esta reflexión.

Hace tan solo unos meses, antes de comenzar el máster, opinaba que los libros de texto, si eran buenos, podrían ser de ayuda para asegurar que se cumplía la programación y que se enseñaba todo aquello que fuera necesario en ese curso en concreto. Además de cómodo, pues no sería necesario preparar material adicional para trabajar las distintas unidades.
Pero... ¿Cómo saber si el libro de texto es bueno? ¿Bueno para quién, para el docente o para el alumnado? ¿Cómo atender a la diversidad si tenemos que ceñirnos a un libro de texto?
Mi visión ahora ha cambiado. Me inclino por una metodología de trabajo por tareas o por proyectos, por una educación donde el alumnado es el que construye con ayuda del docente el conocimiento, el que investiga y el que descubre su entorno, el que reflexiona y tiene una opinión crítica sobre el mismo. Y en esta forma de trabajo un libro de texto me parece más un obstáculo que un empujón para alcanzar la meta.
Quizás podríamos diseñar el libro de texto "idóneo", personalizado para un grupo en concreto, situado en un contexto real, que estimulara su imaginación y su creatividad, que les enseñara cómo vivir en sociedad y cómo alcanzar su propia felicidad, cómo gestionar sus emociones... En definitiva, que les enseñara cómo enfrentarse a la vida. Y todo esto sin descuidar la programación, por supuesto! Parece tarea difícil, pero de nosotros depende, de nuestras ganas y compromiso, de nuestra motivación.

Para terminar, os invito a leer las reflexiones de Irene, una alumna de 15 años. Os aseguro que algo removerá en vosotros.

Emotions Activity

Durante esta actividad, enfocada a 1º de Bachillerato, trabajaremos con el siguiente vídeo:



El objetivo de la misma es la adquisición de vocabulario relacionado con las emociones y aprender a gestionar las mismas como actividad transversal.

Pre: realizaremos un brainstorming con todos aquellos sentimientos y emociones que conozcan. Los escribiremos en la pizarra. Si hay alguno que sale en el vídeo y no durante esta actividad será una buena oportunidad para debatir posteriormente en grupos.
Durante: mientras ven el vídeo deberán identificar aquellas emociones resultado del brainstorming y escribirlas. Si lo necesitan pondremos el vídeo una segunda vez.
Post: organizados en grupos de 4 o 5 personas, pondrán en común sus listados y tratarán de llegar a un consenso.
Por último, entre todos buscaremos un ejemplo para cada emoción: en qué situación podríamos sentirnos así?

Extreme Sports Activity

Esta actividad está pensada para alumnos de 1º de Bachillerato en una sesión de 50 minutos. Con ella introduciremos el tema Extreme Sports.
Se mostrará la siguiente foto personal:

Podrán realizar todas las preguntas que quieran con el fin de averiguar dónde está sacada la foto y el deporte que íbamos a practicar. Con ello trabajarán la imaginación y la predicción.
Una vez descubierto, realizaremos un brainstorming con todos aquellos deportes de riesgo que conozcan y los escribiremos en la pizarra (ejercitando la memoria). Si alguien ha practicado alguna vez alguno de ellos lo contará brevemente a sus compañeros. Si nadie lo ha hecho nunca, organizados en grupos de 4 o 5 personas, deberá elegir uno de ellos, aquel que le gustaría practicar, y explicar el por qué de su elección.

Actividades sesión 16/02

Actividad de desarrollo de competencias clave

La actividad está enfocada al segundo ciclo de la ESO. Trabajaremos en grupos de 4 o 5 personas en el aula de informática.
Partiremos de la siguiente imagen:

La única información que tendrán acerca de la imagen es que se trata de un plato típico del Reino Unido. Tendrán que averiguar de qué plato se trata y conseguir la receta del mismo. El primer grupo que lo encuentre lo comunicará. En este momento se acaba el tiempo de búsqueda, se apagarán todos los ordenadores excepto los del grupo "ganador", que contará a los demás de qué plato se trata y un breve resumen de su historia. El resto de compañeros deberán hacer todas aquellas preguntas que necesiten para llegar a conocer los ingredientes necesarios y el modo de hacer este pudding.

Competencias trabajadas:

• Comunicación lingüística: todas las preguntas y respuestas se harán en inglés.
• Competencia matemática: contables e incontables (how much/how many), unidades de medida (ounce, pound, litre...).
• Competencia digital: búsqueda de información en internet.
• Conciencia y expresión cultural: plato típico del Reino Unido. 

Una vez realizada la actividad, veremos el vídeo de Jamie Oliver en el que explica cómo hacer Yorkshire Puddings.

Reflexión sobre la 1ª sesión de Didáctica con Luz Valencia

Como ya os he contado en una entrada anterior, esperaba con ilusión la asignatura de Didáctica, y, en concreto, esta primera sesión con Luz, profesora de secundaria en activo. Ella podría darnos una visión real, práctica, de cómo deben hacerse las cosas para que se reflejen en los estudiantes de forma positiva. No me defraudó en absoluto, fue una sesión intensa pero muy productiva. Siempre he pensado que este máster debería estar integrado en todas aquellas carreras enfocadas a la docencia y tras conocerlo desde dentro estoy más que convencida.
A pesar de haber visto con anterioridad las competencias clave en Diseño Curricular, no fue hasta ahora que tuve clara su importancia y cómo trabajarlas y potenciarlas en distintas actividades.

Y tras esta sesión, mientras conducía de camino a casa, pensé en cuánto me hubiese gustado tener profesores con esta visión y enfoque comunicativo. Lamentablemente, haciendo un recorrido por mi experiencia educativa como alumna, todos los casos de profesores que recuerdo, excepto la profesora de 4º de EGB, seguían un modelo mucho más próximo al conductismo que al constructivismo. En la universidad, aunque tuve más de un profesor que seguía un modelo menos directivo, que interactuaba más con los alumnos y hacía las clases más participativas, no fue hasta el curso que estudié en Frankfurt am Main como Eramus cuando pude experimentar realmente el aprendizaje constructivista. Allí todos los profesores seguían el modelo educere: no había exámenes, trabajábamos por proyectos, en grupos colaborativos, hacíamos exposiciones y representaciones en clase... Curiosamente, aunque en un principio me “descolocó” este sistema, ensguida comprobé que el aprendizaje fluía, que los nuevos conocimientos adquiridos permanecían en mi memoria y podía aplicarlos cuando fuera necesario, que el ambiente en el aula era distendido y ameno, que cada día de clase era distinto a todos los demás, y que así era como a mí me gustaría impartir mis clases en un futuro cercano. Este curso escolar en la Goethe Universität se refleja claramente en mi expediente, pues obtuve las notas más altas de toda la carrera.

Confío en otra forma de funcionar, en otra forma de entender al adolescente y sus necesidades, en métodos no directivos, no basados en la obedencia ni en la competitividad. Creo en el juego espontáneo y libre con un enfoque experiencial y manipulativo en la etapa infantil y primaria, en respetar la libertad de movimiento, en respetar los ritmos y necesidades del alumnado, en que ellos sean los protagonistas, en partir de sus intereses y no de lo que marca el libro de texto de turno y en el trabajo por proyectos o tareas seleccionados de forma democrática. Y estoy segura de que lo aprendido en estas sesiones me resultará de gran ayuda para conseguir ponerlo en práctica.

Os dejo con la visión educativa de Ken Robinson. Disfrutadla!

Actividades tema "Variables en la situación de enseñanza de lenguas extranjeras"

El control del error

Durante la última clase, en la que vimos las variables de la situación de la enseñanza de lenguas extranjeras, un punto llamó especialmente mi atención: el concepto de error. Carlos nos comentaba la importancia de no estigmatizar el error, de la comunicación positiva. Esto me hizo recordar un director que tuve hace unos años, cuando yo ocupaba un puesto en una multinacional en el que gestionaba un equipo de 25 personas aproximadamente, que siempre nos decía que era muy importante dar feedback y estar dispuesto no sólo a recibirlo sino a poner en marcha acciones relacionadas con lo comentado. Y recalcaba: "recordad, se trata de dar feedback, no de dar por el feedback". Aunque reconozco que en su momento me hizo gracia a pesar de lo vulgar que pudiera parecerme la expresión, creo que representa de forma muy clara la finalidad del ejercicio.
Si lo trasladamos a nuestro rol como docentes, el feedback que damos al alumnado a través de la corrección de sus ejercicios y actividades debería ser positivo, motivante y constructivo. Cada docente tendrá su forma de trabajo y actitud ante el tratamiento de los errores, pero todos deberían asegurarse de que son los más adecuados para favorecer y potenciar el proceso de adquisición de la lengua.
Una amiga profesora del Instituto Cervantes comentaba en su perfil de facebook lo frustrante que podía llegar a ser que los estudiantes cometieran los mismos errores una y otra vez. "Al final, mi principal función es ayudarles a evitar que cometan los mismos errores por interferencia de la lengua materna", escribía. Cuando lo leí me pregunté: ¿Su función principal? ¿Es tan importante la corrección de errores? ¿No podría resultar desmotivante? ¿No sería mejor centrarse en que consigan primero comunicarse con fluidez y ya después, en un nivel más avanzado, perfeccionar?
Y entonces recordé lo que dice María Montessori en su libro La mente absorbente del niño, 1971: los premios y castigos recibidos por el niño en la educación tradicional cuando el educador le corrige,suprimen y ofenden la espontaneidad del espíritu, por lo que el niño cuando se equivoca, debe mejorar sólo con la experiencia y aprendiendo de sus errores. El niño posee libertad, pero también tiene que saber si lo que hace está bien o está mal por lo que es importante que posea un control individual del error.

 Todos los materiales Montessori fueron creados para ayudar a agudizar los sentidos y dar la posibilidad al niño del control de sus propios errores, sin necesidad de ser corregido. Para María Montessori era de vital importancia que los niños no pierdan la motivación, que no se les desanime ante las equivocaciones que cometen. Así, con cada material didáctico, se construye una manera en la que el niño reconoce si su trabajo se ha realizado correctamente o no. Como resultado de esto, nadie critica su error o marca sus errores con un lápiz de color rojo, que es, lamentablemente, a lo que muchos de nosotros estamos acostumbrados.
Y yo me pregunto: ¿ Sería posible aplicar esta filosofía en la enseñanza de lenguas extranjeras? Confío en que sí. Quizás no como un todo, pero sí en muchos aspectos, y el control del error sería un perfecto punto de partida, ¿no os parece?

¿Es el término "lengua materna" machista?

Viendo la disparidad de opiniones que ha suscitado mi primera entrada de diario que podéis leer aquí, me gustaría profundizar más en el tema y argumentar el por qué de mi posición.
Cuando escribí mi entrada, no había leído la de Aida Mougán, cuya opinión es totalmente contraria a la mía, por eso quisiera debatir algunos puntos y contestar a alguna de las preguntas que ella plantea en su entrada:
If we use the term "mother tongue" are we implying that a child that has no mother figure present in his/her life is not capable of being a native speaker of a language? Sí, por supuesto que ese niño o niña tendrá una lengua materna a pesar de no tener madre, y esa lengua será la de su cuidador, ya sea su padre, abuela, tía o cualquiera que sea su figura de apego. La definicón del propio término lo deja claro: primera lengua que aprende un ser humano en su infancia.
Are we saying that a native language (or initial language) acquired from a child's father is not as good or important? Absolutamente no, en ningún momento se deduce del término que éste refleje superioridad o mayor importancia o relevancia. Es simplemente eso, un término.
Aida recoge también la siguiente cita del ensayo Sexismo en el lenguaje: mitos y realidades, de la Asociación Salvadoreña de Antropología: "Es por eso que nuestro primer idioma se llama “lengua materna” porque quien está en el hogar siempre es la madre y no el padre." Si tomáramos esta definición de lengua materna como correcta, yo también denunciaría la carga sexista de la misma, pero, afortunadamente, la definición del término no hace alusión a la posición de una madre en sociedad, sino que se ciñe al momento en el que el ser humano adquiere esa lengua (véase definición en mi entrada anterior). En el citado ensayo no queda claro quién es el autor de esta definición ni el año de la misma. De todos modos, no podemos olvidar la obviedad de que es la mujer la que pare a sus hijos, ni la importancia de la exterogestación o período de gestación fuera del útero, cuestión con un impacto profundo en el desarrollo físico, emocional y psicológico del niño. En ninguna de estas situaciones la madre podría ser sustituida por el padre. Esto nos obliga a reflexionar sobre el enorme problema que tenemos en España, donde muchos niños y niñas son escolarizados con cuatro meses de vida y pasan ocho horas abandonados en lugares donde sí, es probable que les cambien los pañales y les den alimento, pero es muy improbable que les proporcionen las relaciones de afecto y los vínculos que un bebé necesita para sobrevivir más allá de la mera supervivencia biológica.
En relación a si es correcto o no hablar de lengua materna en casos de adopciones, como menciona también Carmen Reigosa en su blog, me gustaría lanzar una nueva pregunta: ¿ Sería correcto hablar de lengua inicial o nativa en estos casos? En casos de adopciones como los que mis compañeras mencionan, el niño o niña no hablará la lengua de su madre biológica, pero sí la de su madre (si la hubiera) o padre adoptivos. En este caso tampoco hablarán la lengua "inicial o nativa" si nos ceñimos textualmente al significado de la palabra "inicial" y "nativo". ¿Qué término deberíamos emplear entonces? Yo lo tengo clarísimo, por eso os comentaba en mi anterior entrada que no le veo el machismo por ningún lado. Para mí, en situaciones de adopciones, es tan correcto el uso de la expresión "lengua materna" como el de la palabra "madre". Es cierto que el infante no hablará la lengua de su madre si proviene de otro país, pero tampoco su madre ( según la RAE: mujer o animal hembra que ha parido a otro ser de su misma especie) será su madre biológica.
Teniendo en cuenta que el número de adopciones internacionales es infinitamente inferior al de niños nacidos en España (13295 en el período 2008-2012 frente a aproximadamente 2,5 millones en el mismo período, respectivamente), no veo la necesidad de modificar la definición de un término, siendo éste completamente respetuoso.

Y ésta ha sido mi reflexión. En un principio había planeado hablaros de mis lenguas habituales, pero no contaba con extenderme tanto, así que lo dejaré para una próxima entrada.

Nos leemos en breve!

Diferencias y similitudes entre lengua materna y lengua extranjera

La segunda sesión de didáctica la abrimos con otra actividad colaborativa, organizados esta vez en grupos de tres personas, en la que tuvimos que explicar al resto de compañeros las diferencias y similitudes que encontrábamos entre los términos lengua materna y lengua extranjera, L1 y L2 respectivamente.
Las principales diferencias para nosotros fueron las siguientes:

• La L1 es adquirida de forma natural, mientras que la lengua extranjera es aprendida. Como después vimos en clase, la L1 se adquiere con la comunidad de hablantes, siendo necesario el contacto con ellos; y la L2 se aprende con la comunidad de aprendientes. Pasado el período crítico de adquisición, entorno a los 6-7 años, tenemos que recurrir a estrategias de aprendizaje. 
• El nivel adquirido en L2 no llega a ser tan alto como el de L1. Cuando la comentamos con el resto de grupos, vimos que es falso, que un madrileño, pongamos por caso, puede aprender gallego normativo y alcanzar un nivel más elevado que el gallego que habla un gallego-hablante de una aldea de Lugo, por ejemplo. No todos los castellano-hablantes llegan a tener un nivel C1, sin embargo un japonés que estudió filología hispánica sí puede llegar a tener un C1. 
• El ambiente de aprendizaje no es el mismo. Con las nuevas tecnologías es posible combinar la lengua aprendida en las aulas con la adquisición de la misma a través de películas, conversaciones en redes sociales, etc.
• En la L2 es necesario aprender normas gramaticales que en la L1 se adquieren de forma inconsciente o innata. 
• Una diferencia que no se nos ocurrió y que comentó algún otro grupo de trabajo fue que en la L1 no existe la intención de aprendizaje, al contrario que en la L2, que es necesario que exista esa intención o deseo de aprenderla. Este es el problema que hay con los niños de etapa infantil, que no tienen esa intención, ellos no sienten la necesidad de aprender una nueva lengua, por eso es necesario introducir la lengua extranjera a través del juego, que es lo que hacen, o deberían hacer, el 90% del tiempo que pasan en las aulas.

La única similitud que hallamos fue que ambas lenguas son vehículos de expresión y comunicación.

Esta actividad permitió introducir el tema "Situacións de ensino das linguas estranxeiras", en el que vimos en detalle las distintas lenguas que existen en relación al contexto de adquisición, al contexto de uso, la definición de repertorio lingüístico y los distintos tipos de didácticas de lenguas.
Teniendo en cuenta que contábamos con, aproximadamente, 90 minutos para poder ver el tema, esta actividad nos sirvió de enlace al resto del contenido de forma fluida y efectiva.

Actividades aprendizaje cooperativo

Hola de nuevo!
En esta ocasión os hablaré de la primera actividad realizada en clase durante la primera sesión: la pirámide o bola de nieve, durante la cual debatimos sobre qué punto del programa de la materia considerábamos el más importante. Como todos sabéis, esta técnica consiste en trabajar sobre un tema determinado en parejas durante unos minutos, después, y tras llegar a un consenso, compartir esta discusión con otra pareja y, posteriormente, reunirse el grupo de cuatro con otros cuatro y así sucesivamente para acabar debatiendo y buscando una postura común entre toda la clase. En esta ocasión el tema propuesto generó poca discusión, pues todos consideramos la planificación y programación como el punto más importante, por lo que la actividad fluyó de forma relajada.

No conocía esta actividad y me pareció una buena idea de generar el debate en el aula fomentando así la expresión y comprensión oral, tanto en las clases de lengua extranjera como en las de AICLE. Así, estuve buscando información sobre tipos de actividades cooperativas y me encontré como una gran variedad. Las que siguen son sólo algunas de ellas:

• Entrevista en tres pasos: A entrevista a B, se intercambian los papeles. Después se unen a otra pareja y A presenta a B destacando los puntos más interesantes.
• Listado de ideas: de forma individual los alumnos hacen un listado de 5 palabras o frases que definen. En grupos se discuten estas expresiones y se comenta entre todos aquellas en las que hay acuerdo.
• Envía un problema: cada miembro del grupo plantea un problema o pregunta al resto del grupo. Una vez llegado a un acuerdo se escribe la pregunta en una ficha y la respuesta en la parte de atrás de la misma. Se envía a otro grupo que repetirá el mismo proceso. Cada nueva respuesta se apuntará como alternativa. Las fichas pasarán por todos los grupos hasta llegar al grupo original que discutirá todas las respuestas ofrecidas.
• Línea de valor: se presenta un tema y cada estudiante deberá expresar su opinión según una escala que irá del 1, muy de acuerdo, al 10, muy en desacuerdo. Después se formarán grupos de debate tomando una persona de cada uno de los extremos y dos del medio.
• Concurso: consiste en simular un concurso televisivo. En grupos los alumnos responderán a una serie de preguntas sobre el tema que se está tratando y que el docente formulará. Cada grupo nombra un representante para responder cada pregunta. En caso de que éste no sepa la respuesta, los demás miembros del grupo tendrán la posibilidad de discutir entre sí para dar la respuesta dentro del límite de tiempo acordado previamente. Cada respuesta valdrá dos puntos si es contestada por el vocal y un punto si necesita el apoyo del resto del grupo. Si el grupo al que le corresponde no contesta de forma correcta, el grupo de los restantes que lo solicite primero lo puede hacer y ganará un punto si acierta. El grupo que conteste el mayor número de preguntas es el que gana. 

Una actividad muy similar a esta última también la llevamos a cabo en clase: la wh- question, en la que, organizados en grupos de seis, tuvimos que formular cinco preguntas que comenzaran por: quién, qué, cómo, cuándo, dónde, cuál y por qué, sobre la presentación vista en clase. Las preguntas de nuestro grupo, los Caterpillar, fueron las siguientes: ¿Qué personaje de televisión aparecía en la presentación? ¿Cuál es el porcentaje de evaluación de Carlos Valcárcel? ¿Dónde se pueden dejar trabajos en formato papel para Carlos Valcárcel? ¿Cuándo se debe comentar en el foro de Faitic? ¿En cuántos blogs diferentes hay que comentar para tener un 3?
Después organizamos un concurso haciéndonos las preguntas unos grupos a otros, aunque en esta ocasión no establecimos un sistema de puntos, por lo que todos fuimos ganadores.
A través de este tipo de actividades provocaremos el aprendizaje casual y periférico en el alumnado, favoreciendo la asimilación de conceptos e ideas de forma lúdica. Estarán encantados de participar en nuestras clases!

Primeras impresiones

El pasado lunes 25 tuvimos nuestra primera clase de didáctica, en la que, personalmente, había puesto muchas expectativas, pues considero que es una de las que más me van a ayudar en mi futuro como docente. Durante mi estancia como Erasmus en Frankfurt am Main ya había estudiado alguna asignatura relacionada con didáctica y aprender a enseñar, pero fue hace ya muchos años, por lo que esperaba con ilusión esta materia.
La primera impresión fue buena, se me pasaron volando las cuatro horas de clase y surgieron muchos temas interesantes que me mantendrán ocupada en el poco tiempo libre que tengo.
Además de las dos actividades que llevamos a cabo y que comentaré en mi entrada de dosier, revisamos los puntos del programa y los criterios de evaluación. Pero los temas "polémicos" surgieron en la segunda sesión, aunque no llegamos a debatirlos, pues invertiríamos demasiado tiempo y no disponemos de él, por eso quiero comentarlos aquí, en mi blog, y contaros mi posición en cada uno de ellos.

El primero fue: es correcto el término lengua materna? Podría ser considerado un término machista? Me sorprendió esta visión, nunca antes me había parado a reflexionar sobre el tema, pero por muchas vueltas que le dé no veo el machismo por ningún lado. 

La RAE define el machismo como la actitud de prepotencia de los varones respecto de las mujeres. Aún siendo un término que fuera creado por un hombre, de verdad os parece que pueda reflejar prepotencia masculina? Para mí es más bien al contrario, yo creo que precisamente refleja el hecho de que las madres han sido las transmisoras fundamentales de enculturación y que ellas hablaban al niño en sus primeros años y el niño asimilaba o adquiría esa lengua, incluso, con mucha probabilidad, si la madre no era de la misma cultura que el padre. 

Veamos ahora la definición de lengua materna en el diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes: por lengua materna o L1 se entiende la primera lengua que aprende un ser humano en su infancia y que normalmente deviene su instrumento natural de pensamiento y comunicación.

Y si además tenemos en cuenta que una madre está enseñando la lengua desde la vida intrauterina de la criatura, para mí el término lengua materna no sólo es correcto sino que refleja perfectamente su significado.

Qué opináis? Os he convencido?

En mi próxima entrada de diario os contaré más cosillas relacionadas con las lenguas.

Nos leemos en breve!

Metodología CLIL/AICLE, ventajas e incovenientes

"AICLE hace referencia a las situaciones en las que las materias o parte de las materias se enseñan a través de una lengua extranjera con un objetivo doble, el aprendizaje de contenidos y el aprendizaje simultaneo de una lengua extranjera. " (Marsh, 1994).
"El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos Curriculares implica estudiar asignaturas como la historia o las ciencias naturales en una lengua distinta de la propia. AICLE resulta muy beneficioso tanto para el aprendizaje de otras lenguas (francés, inglés,...) como para las asignaturas impartidas en dichas lenguas. El énfasis de AICLE en la “resolución de problemas” y “saber hacer cosas” hace que los estudiantes se sientan motivados al poder resolver problemas y hacer cosas incluso en otras lenguas." (Navés y Muñoz, 2000)

La primera vez que escuché hablar de esta metodología, la primera duda que me surgió fue: “Quién se encargará de impartir estas materias, los docentes de lenguas extranjeras o los de las materias en cuestión? Si fueran los segundos, que formación en dicha lengua extranjera han de tener?” Y la segunda duda fue: “Qué sucederá en comunidades autónomas como Galicia o País Vasco donde conviven dos lenguas cooficiales? Cómo afectará al aprendizaje del gallego en nuestro caso?”

Debo reconocer, que en un principio no me convenció esta metodología, pues me parecía realmente difícil que un profesor o profesora de biología, por ejemplo, con un nivel B1 de inlés, que es el mínimo exigido, fuera capaz de transmitir al alumnado los conocimientos necesarios tanto de la materia en cuestión como de la lengua extranjera a aprender. Las dificultades con las que podría encontrarse en el aula podrían impactar negativamente en el aprendizaje de ambas materias. Sí, las clases se prepararían, pero... qué sucedería si surgen dudas a los alumnos y alumnas? Tendría las destrezas suficientes para poder improvisar sin recurrir a la lengua materna?

Por otro lado, teniendo en cuenta que el uso del gallego no es mayoritario en muchas áreas del entorno no rural, no afectaría negativamente al aprendizaje del mismo? No sería más conveniente impartir estas materias en gallego para asegurar el bilingüismo de las dos lenguas oficiales?

Yo estudié EGB en los años 80 y todas las materias, excepto “Lengua gallega”, que así la llamábamos, eran impartidas en castellano. La situación ha cambiado radicalmente y las dos lenguas conviven en las aulas. A cuál de ellas restaremos horas a favor del uso del inglés?

Una vez profundicé en la metodología, y viendo que los estudios de investigación realizados apoyan firmemente la idea de que los programas CLIL impactan positivamente, tanto en la actitud del alumnado hacia el aprendizaje de otras lenguas, como en su competencia lingüística en la lengua usada para impartir las materias incluidas en dichos programas, mi opinión sobre el método cambió sensiblemente.

Métodos de aprendizaje de lenguas extranjeras

Encontramos dos grandes bloques en relación a los métodos de aprendizaje de lenguas extranjeras: los desarrollados en Europa y los creados en USA.

Así, como métodos europeos tenemos:

• A finales del S.XVIII surge en Prusia el método gramática-traducción o método prusiano, usado para la enseñanza de las lenguas clásicas. Tal como su nombre indica, basa el aprendizaje en el estudio y memorización de las reglas gramaticales necesarias para poder traducir textos. Es un método purista que se centra únicamente en la lengua escrita, menospreciando la lengua oral. Da mucha importancia a la literatura, ya que implica aprender una cultura diferente y por lo tanto una lengua. El propósito final era poder leer en otras lenguas, lo que aportaba un beneficio intelectual.
• A principios del S.XX es introducido en Francia y Alemania el método directo o método Berlitz basado en el método natural que defiende que el proceso de aprendizaje de una segunda lengua es similar al aprendizaje de la lengua materna. La dinámica es similar, no se explica, no se traduce, no hay discuros. La base es expresión y comprensión oral, que se consigue con la interacción entre profesor y alumno a través de preguntas y respuestas en la lengua materna.
• Como continuación de este enfoque oral, surge en Gran Bretaña en 1920 el método situacional basado en la creación de nuevas situaciones o contextos que permitan entender el significado de las nuevas palabras y estructuras lingüísticas. Así, el vocabulario y la gramática son introducidos de forma gradual al ser seleccionados para cubrir las distintas situaciones.
• En los años 70 surge en Reino Unido el método comunicativo, centrado en las destrezas comunicativas y lingüísticas en determinados contextos. Su finalidad es capacitar al alumnado para una comunicación real, tanto oral como escrita. Simula procesos reales. Es un método creativo, sin pautas marcadas, donde el protagonista es el alumno.
• También en los 70 surge en Egipto el método del silencio o método Gattegno, enfocado en el alumno, el profesor está en segundo plano. Usa gestos, mímica y apoyo gráfico. La lengua se presenta asociada a colores a través de las regletas Cuisenaire. No hay explicaciones gramaticales, el vocabulario y la pronunciación son fundamentales.
• A principios de los 80, surge en Europa el método de la sugestopedia o método Lozanov, que elimina las barreras psicológicas que dificultan el aprendizaje: ansiedad, baja autoestima, etc., pues defiende que el aprendizaje más efectivo tiene lugar a través de la sugestión, cuando el alumno está más relajado. El aprendizaje se lleva a cabo en el aula y la adquisición en el país de la lengua meta. Mínimo estudio de la gramática, se centran en el vocabulario y la comunicación. La base es la música y el ritmo.

Y como métodos americanos los que siguen:

• En el S.XIX surge en Boston el método natural o método Savour, basado en la interacción oral intensiva en la lengua meta por medio de preguntas y respuestas, donde lo más importante es la pronunciación. Defiende que el aprendizaje de una lengua se puede hacer sin traducir y sin utilizar la lengua materna. Sienta las bases del método práctico que detallo a continuación.
• En 1964 surge el método audiolingüe o método Fries, que parte del principio de que la lengua es un sistema de estructuras. Potencia la comprensión y expresión oral para desarrollar después la lectura y escritura. El aprendizaje se basa en “drills”, ejercicios repetitivos. Sigue el modelo estímulo-respuesta: “model patterns”.
• En los años 70 surge el método Respuesta Física Total o método Asher, que se basa en que el cerebro tiene un conocimiento innato que nos da la capacidad de aprender lenguas y la memoria se activa por la actividad física del alumno. No hay libros de texto ni materiales preestablecidos. El profesor dirige los juegos y actividades sencillas como el “Simon says” que combinan habla y movimiento.

En los 90, en el mundo anglosajón, surge el enfoque por tareas, también llamado Project Work, en el que la lengua es el instrumento para llevar a cabo las tareas. Método centrado en el alumno, que es el que desarrolla las tareas. Tiene un papel activo, toma decisiones. Se incorporan conocimientos previos del alumno.Se desarrolla la creatividad.

 

REFERENCIAS

Martín Peris, E. et. al. (2008), Diccionario de términos clave de ELE. Madrid: SGEL. [en liña] http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm [15/01/2016]

Enseñanza de lenguas extranjeras en países de la UE. El sistema educativo finlandés.

A continuación analizaré cómo está posicionada España en relación con respecto a los demás países europeos en el estudio de lenguas extranjeras y competencia lingüística. Para ello haré referencia a los siguientes informes:

Eurydice: cifras clave de la enseñanza de lenguas en los centros escolares de Europa 2012 

EECL: Estudio europeo de competencia lingüística

España es uno de los países europeos en los que se comienza con la enseñanza de lenguas extranjeras a una edad más temprana, en la etapa de educación infantil, con 3 años. Sin embargo, como podemos ver en los resultados, esto no garantiza que el aprendizaje a lo largo de la etapa educativa sea más efectivo.

Atendiendo al Inglés como primera lengua extranjera, los mejores resultados de España se obtienen en comprensión lectora y los peores en comprensión oral. Así, nos encontramos con:

Un 30% de alumnos en nivel B (ya sea B1 o B2) en comprensión lectora frente al 91% de Suecia o el 60% de Holanda. Posición 11 con respecto a los demás países de Europa.

Tan sólo un 22% de alumnos en nivel B en comprensión oral frente al 91% de Suecia o el 87% de Holanda. Posición 14.

Los resultados en expresión escrita son muy similares a los de comprensión lectora. Esto tiene su explicación en lo centrada que ha estado siempre en España la enseñanza de Inglés en los aspectos gramaticales, dejando de lado la competencia comunicativa.

La situación cambia en el caso de la segunda lengua extranjera más estudiada en España, el francés. Las posiciones ocupadas con respecto a los demás países en compresión oral, comprensión lectora y expresión escrita están entre el 4º y el 7º puesto, siendo la comprensión oral la que tiene, una vez más, mayor margen de mejora.

Según el informe Erydice, el profesorado emplea con frecuencia la lengua meta en el aula. Esto no sucede con el alumnado, que usa habitualmente la lengua materna. Esta situación es similar en el resto de países europeos.

Atendiendo ahora a las principales diferencias entre el sistema educativo español y el finlandés, considerado uno de los mejores del mundo, sino el mejor, destacaremos algunos de los datos más relevantes:

El sistema educativo finlandés es casi exclusivamente público. Es base para un sistema social con igualdad de oportunidades que no diferencia entre clases.

Es un sistema abierto a los idiomas extranjeros. Las películas extranjeras no se doblan y se subtitulan siempre en su idioma original.

La estructura de las clases las hace más productivas. Menos tiempo continuo de clases y más descansos. En España las jornadas son laargas y cuentan con sólo un descanso al día.

Para los finlandeses la familia es lo primero y apoyan completamente su estado de bienestar. La conciliación trabajo-familia y/o vida personal es esencial. La responsabilidad frente a los hijos queda clara cuando se habla de los horarios de los trabajadores. Los finlandeses respetan y tienen como sagrado su tiempo libre.

Las reformas educativas son revisadas y consensuadas con el profesorado.

En resumen, básicamente los finlandeses perciben la formación del ser humano como un fin a conseguir, siendo el profesorado un ejemplo a seguir.

REFERENCIAS:

Ministerio de Educación.2011. PISA-ERA 2009. Programa para la Evalucación Internacional de los Alumnos. Madrid: Secretaría General Técnica.

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 2012. Estudio Europeo de Competencia Lingüística EECL. Madrid: Secretaría General Técnica.

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 2012. Cifras clave de la enseñanza de lenguas en los centros escolares de Europa. Madrid: Secretaría General Técnica.

Programas Salvados con Jordi Évole sobre educación.