Actividades aprendizaje cooperativo

Hola de nuevo!
En esta ocasión os hablaré de la primera actividad realizada en clase durante la primera sesión: la pirámide o bola de nieve, durante la cual debatimos sobre qué punto del programa de la materia considerábamos el más importante. Como todos sabéis, esta técnica consiste en trabajar sobre un tema determinado en parejas durante unos minutos, después, y tras llegar a un consenso, compartir esta discusión con otra pareja y, posteriormente, reunirse el grupo de cuatro con otros cuatro y así sucesivamente para acabar debatiendo y buscando una postura común entre toda la clase. En esta ocasión el tema propuesto generó poca discusión, pues todos consideramos la planificación y programación como el punto más importante, por lo que la actividad fluyó de forma relajada.

No conocía esta actividad y me pareció una buena idea de generar el debate en el aula fomentando así la expresión y comprensión oral, tanto en las clases de lengua extranjera como en las de AICLE. Así, estuve buscando información sobre tipos de actividades cooperativas y me encontré como una gran variedad. Las que siguen son sólo algunas de ellas:

• Entrevista en tres pasos: A entrevista a B, se intercambian los papeles. Después se unen a otra pareja y A presenta a B destacando los puntos más interesantes.
• Listado de ideas: de forma individual los alumnos hacen un listado de 5 palabras o frases que definen. En grupos se discuten estas expresiones y se comenta entre todos aquellas en las que hay acuerdo.
• Envía un problema: cada miembro del grupo plantea un problema o pregunta al resto del grupo. Una vez llegado a un acuerdo se escribe la pregunta en una ficha y la respuesta en la parte de atrás de la misma. Se envía a otro grupo que repetirá el mismo proceso. Cada nueva respuesta se apuntará como alternativa. Las fichas pasarán por todos los grupos hasta llegar al grupo original que discutirá todas las respuestas ofrecidas.
• Línea de valor: se presenta un tema y cada estudiante deberá expresar su opinión según una escala que irá del 1, muy de acuerdo, al 10, muy en desacuerdo. Después se formarán grupos de debate tomando una persona de cada uno de los extremos y dos del medio.
• Concurso: consiste en simular un concurso televisivo. En grupos los alumnos responderán a una serie de preguntas sobre el tema que se está tratando y que el docente formulará. Cada grupo nombra un representante para responder cada pregunta. En caso de que éste no sepa la respuesta, los demás miembros del grupo tendrán la posibilidad de discutir entre sí para dar la respuesta dentro del límite de tiempo acordado previamente. Cada respuesta valdrá dos puntos si es contestada por el vocal y un punto si necesita el apoyo del resto del grupo. Si el grupo al que le corresponde no contesta de forma correcta, el grupo de los restantes que lo solicite primero lo puede hacer y ganará un punto si acierta. El grupo que conteste el mayor número de preguntas es el que gana. 

Una actividad muy similar a esta última también la llevamos a cabo en clase: la wh- question, en la que, organizados en grupos de seis, tuvimos que formular cinco preguntas que comenzaran por: quién, qué, cómo, cuándo, dónde, cuál y por qué, sobre la presentación vista en clase. Las preguntas de nuestro grupo, los Caterpillar, fueron las siguientes: ¿Qué personaje de televisión aparecía en la presentación? ¿Cuál es el porcentaje de evaluación de Carlos Valcárcel? ¿Dónde se pueden dejar trabajos en formato papel para Carlos Valcárcel? ¿Cuándo se debe comentar en el foro de Faitic? ¿En cuántos blogs diferentes hay que comentar para tener un 3?
Después organizamos un concurso haciéndonos las preguntas unos grupos a otros, aunque en esta ocasión no establecimos un sistema de puntos, por lo que todos fuimos ganadores.
A través de este tipo de actividades provocaremos el aprendizaje casual y periférico en el alumnado, favoreciendo la asimilación de conceptos e ideas de forma lúdica. Estarán encantados de participar en nuestras clases!

Primeras impresiones

El pasado lunes 25 tuvimos nuestra primera clase de didáctica, en la que, personalmente, había puesto muchas expectativas, pues considero que es una de las que más me van a ayudar en mi futuro como docente. Durante mi estancia como Erasmus en Frankfurt am Main ya había estudiado alguna asignatura relacionada con didáctica y aprender a enseñar, pero fue hace ya muchos años, por lo que esperaba con ilusión esta materia.
La primera impresión fue buena, se me pasaron volando las cuatro horas de clase y surgieron muchos temas interesantes que me mantendrán ocupada en el poco tiempo libre que tengo.
Además de las dos actividades que llevamos a cabo y que comentaré en mi entrada de dosier, revisamos los puntos del programa y los criterios de evaluación. Pero los temas "polémicos" surgieron en la segunda sesión, aunque no llegamos a debatirlos, pues invertiríamos demasiado tiempo y no disponemos de él, por eso quiero comentarlos aquí, en mi blog, y contaros mi posición en cada uno de ellos.

El primero fue: es correcto el término lengua materna? Podría ser considerado un término machista? Me sorprendió esta visión, nunca antes me había parado a reflexionar sobre el tema, pero por muchas vueltas que le dé no veo el machismo por ningún lado. 

La RAE define el machismo como la actitud de prepotencia de los varones respecto de las mujeres. Aún siendo un término que fuera creado por un hombre, de verdad os parece que pueda reflejar prepotencia masculina? Para mí es más bien al contrario, yo creo que precisamente refleja el hecho de que las madres han sido las transmisoras fundamentales de enculturación y que ellas hablaban al niño en sus primeros años y el niño asimilaba o adquiría esa lengua, incluso, con mucha probabilidad, si la madre no era de la misma cultura que el padre. 

Veamos ahora la definición de lengua materna en el diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes: por lengua materna o L1 se entiende la primera lengua que aprende un ser humano en su infancia y que normalmente deviene su instrumento natural de pensamiento y comunicación.

Y si además tenemos en cuenta que una madre está enseñando la lengua desde la vida intrauterina de la criatura, para mí el término lengua materna no sólo es correcto sino que refleja perfectamente su significado.

Qué opináis? Os he convencido?

En mi próxima entrada de diario os contaré más cosillas relacionadas con las lenguas.

Nos leemos en breve!

Metodología CLIL/AICLE, ventajas e incovenientes

"AICLE hace referencia a las situaciones en las que las materias o parte de las materias se enseñan a través de una lengua extranjera con un objetivo doble, el aprendizaje de contenidos y el aprendizaje simultaneo de una lengua extranjera. " (Marsh, 1994).
"El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos Curriculares implica estudiar asignaturas como la historia o las ciencias naturales en una lengua distinta de la propia. AICLE resulta muy beneficioso tanto para el aprendizaje de otras lenguas (francés, inglés,...) como para las asignaturas impartidas en dichas lenguas. El énfasis de AICLE en la “resolución de problemas” y “saber hacer cosas” hace que los estudiantes se sientan motivados al poder resolver problemas y hacer cosas incluso en otras lenguas." (Navés y Muñoz, 2000)

La primera vez que escuché hablar de esta metodología, la primera duda que me surgió fue: “Quién se encargará de impartir estas materias, los docentes de lenguas extranjeras o los de las materias en cuestión? Si fueran los segundos, que formación en dicha lengua extranjera han de tener?” Y la segunda duda fue: “Qué sucederá en comunidades autónomas como Galicia o País Vasco donde conviven dos lenguas cooficiales? Cómo afectará al aprendizaje del gallego en nuestro caso?”

Debo reconocer, que en un principio no me convenció esta metodología, pues me parecía realmente difícil que un profesor o profesora de biología, por ejemplo, con un nivel B1 de inlés, que es el mínimo exigido, fuera capaz de transmitir al alumnado los conocimientos necesarios tanto de la materia en cuestión como de la lengua extranjera a aprender. Las dificultades con las que podría encontrarse en el aula podrían impactar negativamente en el aprendizaje de ambas materias. Sí, las clases se prepararían, pero... qué sucedería si surgen dudas a los alumnos y alumnas? Tendría las destrezas suficientes para poder improvisar sin recurrir a la lengua materna?

Por otro lado, teniendo en cuenta que el uso del gallego no es mayoritario en muchas áreas del entorno no rural, no afectaría negativamente al aprendizaje del mismo? No sería más conveniente impartir estas materias en gallego para asegurar el bilingüismo de las dos lenguas oficiales?

Yo estudié EGB en los años 80 y todas las materias, excepto “Lengua gallega”, que así la llamábamos, eran impartidas en castellano. La situación ha cambiado radicalmente y las dos lenguas conviven en las aulas. A cuál de ellas restaremos horas a favor del uso del inglés?

Una vez profundicé en la metodología, y viendo que los estudios de investigación realizados apoyan firmemente la idea de que los programas CLIL impactan positivamente, tanto en la actitud del alumnado hacia el aprendizaje de otras lenguas, como en su competencia lingüística en la lengua usada para impartir las materias incluidas en dichos programas, mi opinión sobre el método cambió sensiblemente.

Métodos de aprendizaje de lenguas extranjeras

Encontramos dos grandes bloques en relación a los métodos de aprendizaje de lenguas extranjeras: los desarrollados en Europa y los creados en USA.

Así, como métodos europeos tenemos:

• A finales del S.XVIII surge en Prusia el método gramática-traducción o método prusiano, usado para la enseñanza de las lenguas clásicas. Tal como su nombre indica, basa el aprendizaje en el estudio y memorización de las reglas gramaticales necesarias para poder traducir textos. Es un método purista que se centra únicamente en la lengua escrita, menospreciando la lengua oral. Da mucha importancia a la literatura, ya que implica aprender una cultura diferente y por lo tanto una lengua. El propósito final era poder leer en otras lenguas, lo que aportaba un beneficio intelectual.
• A principios del S.XX es introducido en Francia y Alemania el método directo o método Berlitz basado en el método natural que defiende que el proceso de aprendizaje de una segunda lengua es similar al aprendizaje de la lengua materna. La dinámica es similar, no se explica, no se traduce, no hay discuros. La base es expresión y comprensión oral, que se consigue con la interacción entre profesor y alumno a través de preguntas y respuestas en la lengua materna.
• Como continuación de este enfoque oral, surge en Gran Bretaña en 1920 el método situacional basado en la creación de nuevas situaciones o contextos que permitan entender el significado de las nuevas palabras y estructuras lingüísticas. Así, el vocabulario y la gramática son introducidos de forma gradual al ser seleccionados para cubrir las distintas situaciones.
• En los años 70 surge en Reino Unido el método comunicativo, centrado en las destrezas comunicativas y lingüísticas en determinados contextos. Su finalidad es capacitar al alumnado para una comunicación real, tanto oral como escrita. Simula procesos reales. Es un método creativo, sin pautas marcadas, donde el protagonista es el alumno.
• También en los 70 surge en Egipto el método del silencio o método Gattegno, enfocado en el alumno, el profesor está en segundo plano. Usa gestos, mímica y apoyo gráfico. La lengua se presenta asociada a colores a través de las regletas Cuisenaire. No hay explicaciones gramaticales, el vocabulario y la pronunciación son fundamentales.
• A principios de los 80, surge en Europa el método de la sugestopedia o método Lozanov, que elimina las barreras psicológicas que dificultan el aprendizaje: ansiedad, baja autoestima, etc., pues defiende que el aprendizaje más efectivo tiene lugar a través de la sugestión, cuando el alumno está más relajado. El aprendizaje se lleva a cabo en el aula y la adquisición en el país de la lengua meta. Mínimo estudio de la gramática, se centran en el vocabulario y la comunicación. La base es la música y el ritmo.

Y como métodos americanos los que siguen:

• En el S.XIX surge en Boston el método natural o método Savour, basado en la interacción oral intensiva en la lengua meta por medio de preguntas y respuestas, donde lo más importante es la pronunciación. Defiende que el aprendizaje de una lengua se puede hacer sin traducir y sin utilizar la lengua materna. Sienta las bases del método práctico que detallo a continuación.
• En 1964 surge el método audiolingüe o método Fries, que parte del principio de que la lengua es un sistema de estructuras. Potencia la comprensión y expresión oral para desarrollar después la lectura y escritura. El aprendizaje se basa en “drills”, ejercicios repetitivos. Sigue el modelo estímulo-respuesta: “model patterns”.
• En los años 70 surge el método Respuesta Física Total o método Asher, que se basa en que el cerebro tiene un conocimiento innato que nos da la capacidad de aprender lenguas y la memoria se activa por la actividad física del alumno. No hay libros de texto ni materiales preestablecidos. El profesor dirige los juegos y actividades sencillas como el “Simon says” que combinan habla y movimiento.

En los 90, en el mundo anglosajón, surge el enfoque por tareas, también llamado Project Work, en el que la lengua es el instrumento para llevar a cabo las tareas. Método centrado en el alumno, que es el que desarrolla las tareas. Tiene un papel activo, toma decisiones. Se incorporan conocimientos previos del alumno.Se desarrolla la creatividad.

 

REFERENCIAS

Martín Peris, E. et. al. (2008), Diccionario de términos clave de ELE. Madrid: SGEL. [en liña] http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm [15/01/2016]

Enseñanza de lenguas extranjeras en países de la UE. El sistema educativo finlandés.

A continuación analizaré cómo está posicionada España en relación con respecto a los demás países europeos en el estudio de lenguas extranjeras y competencia lingüística. Para ello haré referencia a los siguientes informes:

Eurydice: cifras clave de la enseñanza de lenguas en los centros escolares de Europa 2012 

EECL: Estudio europeo de competencia lingüística

España es uno de los países europeos en los que se comienza con la enseñanza de lenguas extranjeras a una edad más temprana, en la etapa de educación infantil, con 3 años. Sin embargo, como podemos ver en los resultados, esto no garantiza que el aprendizaje a lo largo de la etapa educativa sea más efectivo.

Atendiendo al Inglés como primera lengua extranjera, los mejores resultados de España se obtienen en comprensión lectora y los peores en comprensión oral. Así, nos encontramos con:

Un 30% de alumnos en nivel B (ya sea B1 o B2) en comprensión lectora frente al 91% de Suecia o el 60% de Holanda. Posición 11 con respecto a los demás países de Europa.

Tan sólo un 22% de alumnos en nivel B en comprensión oral frente al 91% de Suecia o el 87% de Holanda. Posición 14.

Los resultados en expresión escrita son muy similares a los de comprensión lectora. Esto tiene su explicación en lo centrada que ha estado siempre en España la enseñanza de Inglés en los aspectos gramaticales, dejando de lado la competencia comunicativa.

La situación cambia en el caso de la segunda lengua extranjera más estudiada en España, el francés. Las posiciones ocupadas con respecto a los demás países en compresión oral, comprensión lectora y expresión escrita están entre el 4º y el 7º puesto, siendo la comprensión oral la que tiene, una vez más, mayor margen de mejora.

Según el informe Erydice, el profesorado emplea con frecuencia la lengua meta en el aula. Esto no sucede con el alumnado, que usa habitualmente la lengua materna. Esta situación es similar en el resto de países europeos.

Atendiendo ahora a las principales diferencias entre el sistema educativo español y el finlandés, considerado uno de los mejores del mundo, sino el mejor, destacaremos algunos de los datos más relevantes:

El sistema educativo finlandés es casi exclusivamente público. Es base para un sistema social con igualdad de oportunidades que no diferencia entre clases.

Es un sistema abierto a los idiomas extranjeros. Las películas extranjeras no se doblan y se subtitulan siempre en su idioma original.

La estructura de las clases las hace más productivas. Menos tiempo continuo de clases y más descansos. En España las jornadas son laargas y cuentan con sólo un descanso al día.

Para los finlandeses la familia es lo primero y apoyan completamente su estado de bienestar. La conciliación trabajo-familia y/o vida personal es esencial. La responsabilidad frente a los hijos queda clara cuando se habla de los horarios de los trabajadores. Los finlandeses respetan y tienen como sagrado su tiempo libre.

Las reformas educativas son revisadas y consensuadas con el profesorado.

En resumen, básicamente los finlandeses perciben la formación del ser humano como un fin a conseguir, siendo el profesorado un ejemplo a seguir.

REFERENCIAS:

Ministerio de Educación.2011. PISA-ERA 2009. Programa para la Evalucación Internacional de los Alumnos. Madrid: Secretaría General Técnica.

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 2012. Estudio Europeo de Competencia Lingüística EECL. Madrid: Secretaría General Técnica.

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 2012. Cifras clave de la enseñanza de lenguas en los centros escolares de Europa. Madrid: Secretaría General Técnica.

Programas Salvados con Jordi Évole sobre educación.

Las programaciones didácticas vigentes

Las programaciones didácticas son instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada materia (y de cada curso) del currículo establecido por la normativa vigente, la LOMCE en este caso y, en concreto, la resolución del 27/07/2015 en la que se redactan las instrucciones para la implantación del currículo de la ESO y bachillerato en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Galicia en el curso académico 2015-2016. Son elaboradas por los Departamentos Didácticos y seguirán los criterios generales, finalidades educativas y orientaciones metodológicas recogidas en el proyecto educativo, y tendrán en cuenta las necesidades y características del alumnado.

Cada vez que se produzca un cambio de ley, las programaciones deberán actualizarse. Una adecuada programación a principio de curso permitirá a los docentes impartir las unidades de forma organizada y coordinada con el resto del claustro. Se asegurará así la enseñanza a todos los alumnos y alumnas de los mismos contenidos en los mismos plazos de tiempo.

La Resolución marca los elementos mínimos que deben contener las programaciones. Son los siguientes:

• Introducción y contextualización.
• Contribución al desarrollo de las competencias clave.
• Concreción de los objetivos para el curso.
• Concreción para cada estándar de aprendizaje evaluable.
• Concreción metodológica que requiere la materia.
• Materiales y recursos didácticos que se van a utilizar.
• Criterios sobre la evaluación, calificación y promoción del alumnado.
• Indicadores de logro para evaluar el proceso de enseñanza y la práctica docente.
• Organización de las actividades de seguimiento, recuperación y evaluación de las materias pendientes.
• Organización de los procedimientos que permitan al alumnado acreditar los conocimientos necesarios en determinadas materias, en el caso de bachillerato.
• Diseño de la evaluación inicial y medidas individuales o colectivas que se puedan adaptar como consecuencia de sus resultados.
• Medidas de atención a la diversidad.
• Concreción de los elementos transversales que se trabajarán en el curso que corresponda.
• Actividades complementarias y extraescolares programadas por cada departamento didáctico.
• Mecanismos de revisión, evaluación y modificación de las programaciones didácticas en relación con los resultados académicos y procesos de mejora.

Visto esto, en un principio parece que queda poco margen de actuación para el docente. Sin embargo, si se lleva a cabo un buen trabajo de equipo entre los docentes que conforman el departamento, la redacción de las programaciones puede ser una buena oportunidad para reflexionar sobre el sentido de la educación secundaria y la función docente, y sobre los contenidos y la metodología más idónea para la clase. Puede ser concebida como una orientación para la propia intervención profesional, para la organización del conocimiento, la propuesta de tareas a los alumnos y la evaluación.

En mi opinión, las principales ventajas de una buena programación son las siguientes:

• Reduce las posibles actuaciones contradictorias y duplicidad de esfuerzos.
• Su elaboración y desarrollo está centrado en el alumnado. Posibilita adaptar la planificación a las características del aula (recursos humanos, materiales e instrumentos).
• Da sentido al trabajo docente y del alumnado, potenciando las capacidades de cada cual favoreciendo el crecimiento personal y profesional.
• Posibilita la evaluación de la acción educativa y del proceso de enseñanza y aprendizaje.
  
  
  
  
  

Diseño curricular

En esta ocasión, mi comentario será un resumen del tema 4 visto en clase el 15 de diciembre con Gonzalo Constenla.

La LOMCE define el currículo como la “regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas”. Éste se compone de objetivos, competencias, contenidos, estándares de aprendizaje, criterios de evaluación y metodología.

El currículo potenciará el desarrollo de las siguientes competencias: Comunicación lingüística, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Hace referencia además a las siguientes: competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, conciencia y expresiones culturales. En relación a las materias de Lenguas Extranjeras, dice el currículo que deben desarrollar la competencia en comunicación lingüística, las competencias sociales y cívicas, la conciencia y la expresión culturales (competencia intercultural integrada), aprender a aprender, competencia digital y competencias básicas en ciencia y tecnología y otras áreas de conocimiento, y detalla el por qué de cada una de ellas y cómo se desarrollan a lo largo del aprendizaje de una lengua extranjera.

Los grados de concreción curricular son determinados, diseñados y complementados por el Gobierno de Estado, el Ministerio de Educación, el Gobierno Autónomo y los centros de docencia. Durante la explicación de este punto en el aula, utilizamos una herramienta TIC llamada “Kahoot” que consistía en una serie de preguntas interactivas que teníamos que responder de forma correcta y en el menor tiempo posible, creando así un ambiente lúdico, lo que ayudó a fijar conocimientos sobre un tema tan teórico y, de entrada, tan “pesado” y poco atractivo. Así, vimos las responsabilidades de cada una de las instituciones en general y en relación a la primera lengua extranjera, que es una materia troncal, y a la segunda lengua extranjera, que es una materia específica.

Los objetivos generales de las lenguas extranjeras son:

• En la ESO comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de forma adecuada.
• En Bachillerato expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.
• En FP Básico, módulo profesional b1: Comunicación y Sociedad I y II, desarrollar habilidades lingüísticas básicas para comunicarse de forma oral y escrita en situaciones habituales y predecibles de la vida cotidiana y profesional.

En cuanto a los principios metodológicos, el currículo habla de:

• En la ESO una metodología activa y participativa que favorezca tanto el trabajo individual como cooperativo del alumnado.
• En Bachillerato metodologías que favorezcan el aprender a aprender, el trabajo individual y en equipo, el pensamiento autónomo, crítico y riguroso, la aplicación de métodos de investigación apropiados y el máximo desarrollo de las capacidades.

La evaluación tanto en la ESO como en Bachillerato será continua, formativa e integradora. Se evaluará no sólo el aprendizaje del alumnado, sino los procesos de enseñanza y la práctica docente. En ambos casos el alumnado tendrá derecho a una evaluación objetiva. En el caso del alumnado de Bachillerato, además, se valorará y reconocerá su dedicación, esfuerzo y rendimiento.

En los ciclos formativos de grado medio y superior (LOE) existe, en algunos ciclos, un módulo profesional de lengua extranjera impartido por el propio profesorado del módulo con habilitación lingüística nivel B2.

Las lenguas extranjeras en el currículo de las enseñanzas de idiomas de régimen especial se impartirán en las Escuelas Oficiales de Idiomas. La LOMCE organiza los niveles como sigue: nivel Básico (A1 y A2), Intermedio (B1 y B2) y Avanzado (C1 y C2).