Una programación híbrida y dinámica

El pasado enero, en una entrada de blog que podéis leer aquí, hablaba sobre las programaciones didácticas vigentes. En esta ocasión, voy a analizar la programación del departamento de Inglés del IES Do Castro de Vigo del curso vigente, 2015-2016.
En base a los elementos mínimos que deben contener las programaciones según la Resolución del -27/07/2015 veremos que la que ahora pasamos a analizar no los cumple en detalle, aunque sí contiene la mayor parte de los puntos de los que aquí se señalan y que pasamos a revisar uno a uno:

• Introducción y contextualización. Se detallan en la introducción, a modo de prefacio, las características de la programación: real, práctica, abierta, de atención a la diversidad... Cabe destacar la siguiente nota: Dadas las especiales características de convivencia en este curso 2015-2016 de dos planes educativos en vigor, esta programación didáctica se debe entender como híbrida y dinámica.
• Contribución al desarrollo de las competencias clave. Tiene un apartado con el título "contribución de la materia de inglés a la adquisición de las competencias y estándares básicos", con lo que cumple también el siguiente requisito:
• Concreción para cada estándar de aprendizaje evaluable. 
• Concreción metodológica que requiere la materia. Bajo el título "trazos metodológicos de la programación" se habla de trabajo por tareas, de un enfoque que junta lo mejor de la metodología moderna y la tradicional, del fomento del desarrollo de la capacidad de socialización y autonomía del estudiante y de otros aspectos que señalan cómo se va a llevar a cabo el aprendizaje.
• Concreción de los objetivos para el curso. Aparecen como "objetivos híbridos", por lo que deducimos que abarca objetivos tanto de la LOMCE como de la LOE.
• Materiales y recursos didácticos que se van a utilizar. Sólo se reflejan en el apartado "elementos transversales" de la secuenciación de contenidos, donde explica los materiales a través de los cuales se va a trabajar la comunicación audiovisual y las TIC.
• Criterios sobre la evaluación, calificación y promoción del alumnado. Bajo el título "la evaluación del proyecto y del alumnado" se detallan los siguientes aspectos: criterios generales de evaluación, la evaluación del alumnado con contenidos pendientes de cursos anteriores y la evaluación del alumnado en la convocatoria extraordinaria de septiembre.
• Indicadores de logro para evaluar el proceso de enseñanza y la práctica docente. No se especifican, pero sí hace referencia a la evaluación de la capacidad del profesorado en cantidad y calidad en el desarrollo del proyecto.
• Organización de las actividades de seguimiento, recuperación y evaluación de las materias pendientes. Descritas en los puntos que hacen referencia a la evaluación.
• Organización de los procedimientos que permitan al alumnado acreditar los conocimientos necesarios en determinadas materias, en el caso de bachillerato. Detallados en el punto "concreciones para el bachillerato".
• Diseño de la evaluación inicial y medidas individuales o colectivas que se puedan adaptar como consecuencia de sus resultados. Detallada en los criterios generales de evaluación.
• Medidas de atención a la diversidad. Se explica el programa de diversificación curricular pero sólo para 4º de la ESO o alumnos que repiten 3º ESO. En este punto hace referencia explícita a la LOE.
• Concreción de los elementos transversales que se trabajarán en el curso que corresponda. Sólo se mencionan en 1º ESO.
• Actividades complementarias y extraescolares programadas por cada departamento didáctico. Se mencionan sin entrar al detalle las actividades que se mandarán en verano para aquellos alumnos que tengan que examinarse en septiembre. No aparece nada relacionado con actividades extraescolares.
• Mecanismos de revisión, evaluación y modificación de las programaciones didácticas en relación con los resultados académicos y procesos de mejora. Sí aparecen reflejados en distintos puntos en los que se habla sobre la evaluación.

En resumen, la programación analizada se ciñe a los aspectos que señala la LOMCE, siendo completada con los exigidos por la LOE, por lo que resulta una programación completa, con un hilo argumental claro. A pesar de ello, cuando se estudia en detalle, se percibe claramente que, lejos de haber sido redactada de forma colaborativa por el departamento, se han repartido las tareas y cada uno de los componentes se ha encargado de un curso. Cada uno de los cursos lleva el sello personal de su autor, no siendo idénticos en sus contenidos ni en la organización de los mismos.

Libros de texto, ¿sí o no?

Durante la realización de la última actividad de la sesión de Carlos, donde analizamos libros de texto en relación al método utilizado, volvió a surgir en mí la duda: ¿a favor o en contra de los libros de texto?

El libro que nuestro grupo analizó, English In motion, parecía en un inicio un libro poco tradicional, que iba más allá de las cuatro típicas destrezas, pues ya en su índice presentaba contenidos como culture. Sin embargo, una vez estudiado en detalle, nos encontramos con un método comunicativo con una clara influencia del método audiolingüe plagado de ejercicios estructurales con gramática explícita, nada motivador, a mi parecer, para el estudiante.
Al día siguiente, Luz vuelve a mencionar el tema como uno de los que veremos durante la jornada de debate de la última sesión, lo que hace que yo siga dándole vueltas y que me plantee compartir con vosotros esta reflexión.

Hace tan solo unos meses, antes de comenzar el máster, opinaba que los libros de texto, si eran buenos, podrían ser de ayuda para asegurar que se cumplía la programación y que se enseñaba todo aquello que fuera necesario en ese curso en concreto. Además de cómodo, pues no sería necesario preparar material adicional para trabajar las distintas unidades.
Pero... ¿Cómo saber si el libro de texto es bueno? ¿Bueno para quién, para el docente o para el alumnado? ¿Cómo atender a la diversidad si tenemos que ceñirnos a un libro de texto?
Mi visión ahora ha cambiado. Me inclino por una metodología de trabajo por tareas o por proyectos, por una educación donde el alumnado es el que construye con ayuda del docente el conocimiento, el que investiga y el que descubre su entorno, el que reflexiona y tiene una opinión crítica sobre el mismo. Y en esta forma de trabajo un libro de texto me parece más un obstáculo que un empujón para alcanzar la meta.
Quizás podríamos diseñar el libro de texto "idóneo", personalizado para un grupo en concreto, situado en un contexto real, que estimulara su imaginación y su creatividad, que les enseñara cómo vivir en sociedad y cómo alcanzar su propia felicidad, cómo gestionar sus emociones... En definitiva, que les enseñara cómo enfrentarse a la vida. Y todo esto sin descuidar la programación, por supuesto! Parece tarea difícil, pero de nosotros depende, de nuestras ganas y compromiso, de nuestra motivación.

Para terminar, os invito a leer las reflexiones de Irene, una alumna de 15 años. Os aseguro que algo removerá en vosotros.

Emotions Activity

Durante esta actividad, enfocada a 1º de Bachillerato, trabajaremos con el siguiente vídeo:



El objetivo de la misma es la adquisición de vocabulario relacionado con las emociones y aprender a gestionar las mismas como actividad transversal.

Pre: realizaremos un brainstorming con todos aquellos sentimientos y emociones que conozcan. Los escribiremos en la pizarra. Si hay alguno que sale en el vídeo y no durante esta actividad será una buena oportunidad para debatir posteriormente en grupos.
Durante: mientras ven el vídeo deberán identificar aquellas emociones resultado del brainstorming y escribirlas. Si lo necesitan pondremos el vídeo una segunda vez.
Post: organizados en grupos de 4 o 5 personas, pondrán en común sus listados y tratarán de llegar a un consenso.
Por último, entre todos buscaremos un ejemplo para cada emoción: en qué situación podríamos sentirnos así?

Extreme Sports Activity

Esta actividad está pensada para alumnos de 1º de Bachillerato en una sesión de 50 minutos. Con ella introduciremos el tema Extreme Sports.
Se mostrará la siguiente foto personal:

Podrán realizar todas las preguntas que quieran con el fin de averiguar dónde está sacada la foto y el deporte que íbamos a practicar. Con ello trabajarán la imaginación y la predicción.
Una vez descubierto, realizaremos un brainstorming con todos aquellos deportes de riesgo que conozcan y los escribiremos en la pizarra (ejercitando la memoria). Si alguien ha practicado alguna vez alguno de ellos lo contará brevemente a sus compañeros. Si nadie lo ha hecho nunca, organizados en grupos de 4 o 5 personas, deberá elegir uno de ellos, aquel que le gustaría practicar, y explicar el por qué de su elección.

Actividades sesión 16/02

Actividad de desarrollo de competencias clave

La actividad está enfocada al segundo ciclo de la ESO. Trabajaremos en grupos de 4 o 5 personas en el aula de informática.
Partiremos de la siguiente imagen:

La única información que tendrán acerca de la imagen es que se trata de un plato típico del Reino Unido. Tendrán que averiguar de qué plato se trata y conseguir la receta del mismo. El primer grupo que lo encuentre lo comunicará. En este momento se acaba el tiempo de búsqueda, se apagarán todos los ordenadores excepto los del grupo "ganador", que contará a los demás de qué plato se trata y un breve resumen de su historia. El resto de compañeros deberán hacer todas aquellas preguntas que necesiten para llegar a conocer los ingredientes necesarios y el modo de hacer este pudding.

Competencias trabajadas:

• Comunicación lingüística: todas las preguntas y respuestas se harán en inglés.
• Competencia matemática: contables e incontables (how much/how many), unidades de medida (ounce, pound, litre...).
• Competencia digital: búsqueda de información en internet.
• Conciencia y expresión cultural: plato típico del Reino Unido. 

Una vez realizada la actividad, veremos el vídeo de Jamie Oliver en el que explica cómo hacer Yorkshire Puddings.

Reflexión sobre la 1ª sesión de Didáctica con Luz Valencia

Como ya os he contado en una entrada anterior, esperaba con ilusión la asignatura de Didáctica, y, en concreto, esta primera sesión con Luz, profesora de secundaria en activo. Ella podría darnos una visión real, práctica, de cómo deben hacerse las cosas para que se reflejen en los estudiantes de forma positiva. No me defraudó en absoluto, fue una sesión intensa pero muy productiva. Siempre he pensado que este máster debería estar integrado en todas aquellas carreras enfocadas a la docencia y tras conocerlo desde dentro estoy más que convencida.
A pesar de haber visto con anterioridad las competencias clave en Diseño Curricular, no fue hasta ahora que tuve clara su importancia y cómo trabajarlas y potenciarlas en distintas actividades.

Y tras esta sesión, mientras conducía de camino a casa, pensé en cuánto me hubiese gustado tener profesores con esta visión y enfoque comunicativo. Lamentablemente, haciendo un recorrido por mi experiencia educativa como alumna, todos los casos de profesores que recuerdo, excepto la profesora de 4º de EGB, seguían un modelo mucho más próximo al conductismo que al constructivismo. En la universidad, aunque tuve más de un profesor que seguía un modelo menos directivo, que interactuaba más con los alumnos y hacía las clases más participativas, no fue hasta el curso que estudié en Frankfurt am Main como Eramus cuando pude experimentar realmente el aprendizaje constructivista. Allí todos los profesores seguían el modelo educere: no había exámenes, trabajábamos por proyectos, en grupos colaborativos, hacíamos exposiciones y representaciones en clase... Curiosamente, aunque en un principio me “descolocó” este sistema, ensguida comprobé que el aprendizaje fluía, que los nuevos conocimientos adquiridos permanecían en mi memoria y podía aplicarlos cuando fuera necesario, que el ambiente en el aula era distendido y ameno, que cada día de clase era distinto a todos los demás, y que así era como a mí me gustaría impartir mis clases en un futuro cercano. Este curso escolar en la Goethe Universität se refleja claramente en mi expediente, pues obtuve las notas más altas de toda la carrera.

Confío en otra forma de funcionar, en otra forma de entender al adolescente y sus necesidades, en métodos no directivos, no basados en la obedencia ni en la competitividad. Creo en el juego espontáneo y libre con un enfoque experiencial y manipulativo en la etapa infantil y primaria, en respetar la libertad de movimiento, en respetar los ritmos y necesidades del alumnado, en que ellos sean los protagonistas, en partir de sus intereses y no de lo que marca el libro de texto de turno y en el trabajo por proyectos o tareas seleccionados de forma democrática. Y estoy segura de que lo aprendido en estas sesiones me resultará de gran ayuda para conseguir ponerlo en práctica.

Os dejo con la visión educativa de Ken Robinson. Disfrutadla!

Actividades tema "Variables en la situación de enseñanza de lenguas extranjeras"

El control del error

Durante la última clase, en la que vimos las variables de la situación de la enseñanza de lenguas extranjeras, un punto llamó especialmente mi atención: el concepto de error. Carlos nos comentaba la importancia de no estigmatizar el error, de la comunicación positiva. Esto me hizo recordar un director que tuve hace unos años, cuando yo ocupaba un puesto en una multinacional en el que gestionaba un equipo de 25 personas aproximadamente, que siempre nos decía que era muy importante dar feedback y estar dispuesto no sólo a recibirlo sino a poner en marcha acciones relacionadas con lo comentado. Y recalcaba: "recordad, se trata de dar feedback, no de dar por el feedback". Aunque reconozco que en su momento me hizo gracia a pesar de lo vulgar que pudiera parecerme la expresión, creo que representa de forma muy clara la finalidad del ejercicio.
Si lo trasladamos a nuestro rol como docentes, el feedback que damos al alumnado a través de la corrección de sus ejercicios y actividades debería ser positivo, motivante y constructivo. Cada docente tendrá su forma de trabajo y actitud ante el tratamiento de los errores, pero todos deberían asegurarse de que son los más adecuados para favorecer y potenciar el proceso de adquisición de la lengua.
Una amiga profesora del Instituto Cervantes comentaba en su perfil de facebook lo frustrante que podía llegar a ser que los estudiantes cometieran los mismos errores una y otra vez. "Al final, mi principal función es ayudarles a evitar que cometan los mismos errores por interferencia de la lengua materna", escribía. Cuando lo leí me pregunté: ¿Su función principal? ¿Es tan importante la corrección de errores? ¿No podría resultar desmotivante? ¿No sería mejor centrarse en que consigan primero comunicarse con fluidez y ya después, en un nivel más avanzado, perfeccionar?
Y entonces recordé lo que dice María Montessori en su libro La mente absorbente del niño, 1971: los premios y castigos recibidos por el niño en la educación tradicional cuando el educador le corrige,suprimen y ofenden la espontaneidad del espíritu, por lo que el niño cuando se equivoca, debe mejorar sólo con la experiencia y aprendiendo de sus errores. El niño posee libertad, pero también tiene que saber si lo que hace está bien o está mal por lo que es importante que posea un control individual del error.

 Todos los materiales Montessori fueron creados para ayudar a agudizar los sentidos y dar la posibilidad al niño del control de sus propios errores, sin necesidad de ser corregido. Para María Montessori era de vital importancia que los niños no pierdan la motivación, que no se les desanime ante las equivocaciones que cometen. Así, con cada material didáctico, se construye una manera en la que el niño reconoce si su trabajo se ha realizado correctamente o no. Como resultado de esto, nadie critica su error o marca sus errores con un lápiz de color rojo, que es, lamentablemente, a lo que muchos de nosotros estamos acostumbrados.
Y yo me pregunto: ¿ Sería posible aplicar esta filosofía en la enseñanza de lenguas extranjeras? Confío en que sí. Quizás no como un todo, pero sí en muchos aspectos, y el control del error sería un perfecto punto de partida, ¿no os parece?

¿Es el término "lengua materna" machista?

Viendo la disparidad de opiniones que ha suscitado mi primera entrada de diario que podéis leer aquí, me gustaría profundizar más en el tema y argumentar el por qué de mi posición.
Cuando escribí mi entrada, no había leído la de Aida Mougán, cuya opinión es totalmente contraria a la mía, por eso quisiera debatir algunos puntos y contestar a alguna de las preguntas que ella plantea en su entrada:
If we use the term "mother tongue" are we implying that a child that has no mother figure present in his/her life is not capable of being a native speaker of a language? Sí, por supuesto que ese niño o niña tendrá una lengua materna a pesar de no tener madre, y esa lengua será la de su cuidador, ya sea su padre, abuela, tía o cualquiera que sea su figura de apego. La definicón del propio término lo deja claro: primera lengua que aprende un ser humano en su infancia.
Are we saying that a native language (or initial language) acquired from a child's father is not as good or important? Absolutamente no, en ningún momento se deduce del término que éste refleje superioridad o mayor importancia o relevancia. Es simplemente eso, un término.
Aida recoge también la siguiente cita del ensayo Sexismo en el lenguaje: mitos y realidades, de la Asociación Salvadoreña de Antropología: "Es por eso que nuestro primer idioma se llama “lengua materna” porque quien está en el hogar siempre es la madre y no el padre." Si tomáramos esta definición de lengua materna como correcta, yo también denunciaría la carga sexista de la misma, pero, afortunadamente, la definición del término no hace alusión a la posición de una madre en sociedad, sino que se ciñe al momento en el que el ser humano adquiere esa lengua (véase definición en mi entrada anterior). En el citado ensayo no queda claro quién es el autor de esta definición ni el año de la misma. De todos modos, no podemos olvidar la obviedad de que es la mujer la que pare a sus hijos, ni la importancia de la exterogestación o período de gestación fuera del útero, cuestión con un impacto profundo en el desarrollo físico, emocional y psicológico del niño. En ninguna de estas situaciones la madre podría ser sustituida por el padre. Esto nos obliga a reflexionar sobre el enorme problema que tenemos en España, donde muchos niños y niñas son escolarizados con cuatro meses de vida y pasan ocho horas abandonados en lugares donde sí, es probable que les cambien los pañales y les den alimento, pero es muy improbable que les proporcionen las relaciones de afecto y los vínculos que un bebé necesita para sobrevivir más allá de la mera supervivencia biológica.
En relación a si es correcto o no hablar de lengua materna en casos de adopciones, como menciona también Carmen Reigosa en su blog, me gustaría lanzar una nueva pregunta: ¿ Sería correcto hablar de lengua inicial o nativa en estos casos? En casos de adopciones como los que mis compañeras mencionan, el niño o niña no hablará la lengua de su madre biológica, pero sí la de su madre (si la hubiera) o padre adoptivos. En este caso tampoco hablarán la lengua "inicial o nativa" si nos ceñimos textualmente al significado de la palabra "inicial" y "nativo". ¿Qué término deberíamos emplear entonces? Yo lo tengo clarísimo, por eso os comentaba en mi anterior entrada que no le veo el machismo por ningún lado. Para mí, en situaciones de adopciones, es tan correcto el uso de la expresión "lengua materna" como el de la palabra "madre". Es cierto que el infante no hablará la lengua de su madre si proviene de otro país, pero tampoco su madre ( según la RAE: mujer o animal hembra que ha parido a otro ser de su misma especie) será su madre biológica.
Teniendo en cuenta que el número de adopciones internacionales es infinitamente inferior al de niños nacidos en España (13295 en el período 2008-2012 frente a aproximadamente 2,5 millones en el mismo período, respectivamente), no veo la necesidad de modificar la definición de un término, siendo éste completamente respetuoso.

Y ésta ha sido mi reflexión. En un principio había planeado hablaros de mis lenguas habituales, pero no contaba con extenderme tanto, así que lo dejaré para una próxima entrada.

Nos leemos en breve!

Diferencias y similitudes entre lengua materna y lengua extranjera

La segunda sesión de didáctica la abrimos con otra actividad colaborativa, organizados esta vez en grupos de tres personas, en la que tuvimos que explicar al resto de compañeros las diferencias y similitudes que encontrábamos entre los términos lengua materna y lengua extranjera, L1 y L2 respectivamente.
Las principales diferencias para nosotros fueron las siguientes:

• La L1 es adquirida de forma natural, mientras que la lengua extranjera es aprendida. Como después vimos en clase, la L1 se adquiere con la comunidad de hablantes, siendo necesario el contacto con ellos; y la L2 se aprende con la comunidad de aprendientes. Pasado el período crítico de adquisición, entorno a los 6-7 años, tenemos que recurrir a estrategias de aprendizaje. 
• El nivel adquirido en L2 no llega a ser tan alto como el de L1. Cuando la comentamos con el resto de grupos, vimos que es falso, que un madrileño, pongamos por caso, puede aprender gallego normativo y alcanzar un nivel más elevado que el gallego que habla un gallego-hablante de una aldea de Lugo, por ejemplo. No todos los castellano-hablantes llegan a tener un nivel C1, sin embargo un japonés que estudió filología hispánica sí puede llegar a tener un C1. 
• El ambiente de aprendizaje no es el mismo. Con las nuevas tecnologías es posible combinar la lengua aprendida en las aulas con la adquisición de la misma a través de películas, conversaciones en redes sociales, etc.
• En la L2 es necesario aprender normas gramaticales que en la L1 se adquieren de forma inconsciente o innata. 
• Una diferencia que no se nos ocurrió y que comentó algún otro grupo de trabajo fue que en la L1 no existe la intención de aprendizaje, al contrario que en la L2, que es necesario que exista esa intención o deseo de aprenderla. Este es el problema que hay con los niños de etapa infantil, que no tienen esa intención, ellos no sienten la necesidad de aprender una nueva lengua, por eso es necesario introducir la lengua extranjera a través del juego, que es lo que hacen, o deberían hacer, el 90% del tiempo que pasan en las aulas.

La única similitud que hallamos fue que ambas lenguas son vehículos de expresión y comunicación.

Esta actividad permitió introducir el tema "Situacións de ensino das linguas estranxeiras", en el que vimos en detalle las distintas lenguas que existen en relación al contexto de adquisición, al contexto de uso, la definición de repertorio lingüístico y los distintos tipos de didácticas de lenguas.
Teniendo en cuenta que contábamos con, aproximadamente, 90 minutos para poder ver el tema, esta actividad nos sirvió de enlace al resto del contenido de forma fluida y efectiva.