Inmersión en el día a día de las aulas

Tenía muchas ganas de empezar las prácticas, de ver cómo funcionaban realmente las cosas de puertas adentro y de comprobar cómo aplicaba toda la teoría, que habíamos visto en los meses previos, en el día a día escolar.
Estoy en un cole concertado (debo aclarar que apoyo al 100% la enseñanza pública, pero pensé en abrir puertas a una posible futura sustitución mientras preparo oposiciones) , colaborando con las clases de 1°, 2°, 3° y 4° de la ESO. Es un cole pequeño, por lo que también tengo la oportunidad de asistir a clases de infantil y primaria para ver cómo se enseña inglés desde los primeros años. El recibimiento fue bueno, acogedor, mi tutora enseguida me hizo sentir parte del claustro, aunque los primeros días no fueron del todo fáciles. Había escogido este colegio porque, en teoría, era laico y trabajaban por proyectos (mis requisitos eran que no fuera un centro religioso, que no siguieran un método de enseñanza tradicional y que se pudiera aparcar con facilidad), además de estar en un entorno rural sin ningún problema para dejar el coche. Pero mis expectativas fueron chocando con distintos aspectos a medida que pasaban los días: El PEC no está para nada actualizado. Cada docente elabora sus programaciones, no las hace el departamento en conjunto. Se castiga al alumnado sin recreo por no traer los deberes hechos. Se mandan páginas enteras de deberes. Se pierden clases enteras en corregir ejercicios sin permitir al alumnado participar. Hay adaptaciones curriculares no oficiales. Se separa a niños y niñas "con dificultades" y hacen distintas tareas... ¡Viva la inclusión!
Pero mi expresión escandalizada con los ojos como platos se relajó en un par de días, en cuanto percibí que, dependiendo del docente al que estuviera observando, las cosas se hacían de distintas maneras. Y entonces tuve que luchar contra esa sensación de querer cambiar las cosas, de denunciar aquello que me parecía injusto para los estudiantes y de hacer ver a los docentes que hay otra forma de enseñar más motivante para todos.
El viernes de esa primera semana hicimos una caminata, subida a Chan de Brito. Los alumnos y alumnas se iban acercando aprovechando el ambiente lúdico para preguntarme distintas cosas... y se dirigían a mí como teacher, ¡qué ilusión! ¡Primera semana superada!
La segunda semana fue mucho más gratificante. Puse en práctica actividades vistas en Didáctica con Luz y Ana: Chicken crossing!, Ormie the Pig, Who is who (hecha con puzzlemaker)... y pude ver cómo se despertaba el interés en los chicos y chicas, cómo se involucraban en las clases, cómo aumentaba de forma abismal su participación y motivación... y cómo aprendían de forma eficaz y eficiente. Pero lo mejor fue cuando dos profesores se acercaron a preguntarme y a pedirme consejo sobre actividades para llevar a cabo en sus clases para hacerlas más amenas... a mí!
No deja de sorprenderme esa falta de interés, esa apatía y falta de involucración que muestran algunos docentes. ¡Con la cantidad de información y formación que tenemos actualmente al alcance de todos! ¿No son conscientes de cuán importante es lo que tienen entre manos? ¿No sería más fácil para todos que los estudiantes vinieran al cole contentos, deseando aprender? ¿Por qué entonces no invertir tiempo en que esto suceda?
Mañana martes por la tarde asistiré a la sesión de evaluación... ¡ya os contaré!
Para terminar os dejo con la reflexión de Juan, un estudiante de 14 años, sobre la educación en España. ¡No os la perdáis!

Actividades sesión 01/03. La evaluación en el aula de lenguas extranjeras.

La evaluación inicial

He de reconocer que la primera vez que escuché este término fue durante la realización del máster. Nunca antes había oído hablar de ella y me pareció una idea genial como elemento para conocer de qué punto partir, para saber realmente el nivel de nuestros alumnos y alumnas y lo que esperan de nosotros y nuestra materia. Pero al llegar al centro donde estoy realizando las prácticas, y tras preguntar a varios docentes del mismo, me encuentro con que algo tan interesante como la evaluación inicial se ha manipulado y alterado de tal forma que se ha convertido en un mero examen más sin ningún interés ni por parte de los alumnos ni por la de los docentes.
La administración obliga a realizar una evaluación inicial antes de una fecha determinada, que varía dependiendo de la comunidad autónoma, y a poner una nota numérica de la misma. ¡En la primera semana de clase!
Yo, llamadme idealista o ilusa, había pensado en una prueba de evaluación inicial totalmente anónima y con preguntas del tipo:

• ¿Te gusta la asignatura de Inglés? ¿Qué cosas te gustan más y cuáles menos?
• ¿Qué te gustaría que hiciéramos para sacar el máximo provecho de esta asignatura?
• ¿Qué propuestas y ocurrencias puedes hacerme?
• ¿Prefieres seguir un libro de texto y hacer exámenes del mismo o charlas, talleres y proyectos?
• ¿Te gusta leer? ¿Qué lees habitualmente? 
• ¿Te gusta ver series y películas en versión original?

Y con esto me haría una idea inicial del punto de partida de la clase, lo que me ayudaría a la hora de preparar las actividades, tareas y sesiones en general y conseguir así tener un gran año entre todos. La idea, a mi parecer, es que los estudiantes disfruten de su proceso de aprendizaje, no que se sientan en el punto de mira desde el primer día. Y tal como están las cosas parece difícil de conseguir.

Reflexión final

Parece que fue hace tan sólo unos días cuando vine a la facultad a mi primera clase del máster, desbordando ilusión, llena de expectativas y de ganas de aprender. Y de repente me veo aquí, tras mi primer día de prácticas, agotada después de cinco horas frenéticas, repasando a la velocidad del rayo todos los conocimientos adquiridos, comprobando en mi propia piel que las cosas sobre el papel no siempre encajan a la perfección con la realidad.
De todas las materias que componen el máster, la asignatura de didáctica fue la única, a mi parecer, imprescindible para poder hacer las prácticas y ejercer la docencia. Soy de la opinión de que debería integrarse en la carrera como una asignatura obligatoria, pero si esto no se contempla, al menos debería tener mucho más peso en el máster. Si nos estamos formando para ser profes de secundaria, necesitamos tener contacto con profes de secundaria, y no con profes universitarios, psicólogos, pedagogos y demás profesionales, que no dudo que sean brillantes en sus campos, pero poco o nada nos podrán transmitir sobre la pasión necesaria para poder dedicarse a la docencia. y esto, precisamente, es lo que yo percibí en las sesiones de didáctica: pasión, ilusión, motivación, positivismo y muchas, muchas ganas.
Veíamos con Luz y Ana en la última sesión un vídeo sobre qué es un buen profesor para los estudiantes. Y yo me pregunto: ¿En algún momento se preguntó a los asistentes al máster cómo sería un buen máster para ellos? No necesitamos dedicar horas a leer leyes, podemos hacerlo en casa, no necesitamos que nadie nos diga que busquemos una programación en internet y la modifiquemos para hacerla nuestra, no necesitamos divagar sobre teorías sin aplicación en la actualidad... Necesitamos conocer el día a día de un aula, sus historias, sus anécdotas, su realidad.
Esta mañana me surgieron muchos temas que me gustaría haber visto en clase con anterioridad y conocer la opinión de las expertísimas: ¿son imprescindibles los exámenes? ¿cómo y cuándo debemos hacerlos? ¿de qué tipo? ¿qué opinan de los castigos? ¿es aconsejable dejar a un niño o niña de 12 años sin recreo por no haber hecho los deberes? Aquí lo dejo, quizás son temas que puedan tratarse en futuras promociones.
Por lo demás, sólo me queda agradecer a Luz y a Ana su dedicación y bienfacer. Ojalá me encuentre a muchos docentes como ellas en mi andadura que ahora comienza. Gracias chicas, echaré de menos vuestros consejos!

Comprensión y expresión escrita

Durante las clases de la pasada semana de Luz y Ana y, en especial, mientras preparaba la actividad sobre comprensión y expresión escrita (que podéis ver aquí), pensaba en cuánto me habría gustado que mis clases de inglés tanto en EGB como en BUP hubieran sido así, con actividades atractivas y motivantes que me ayudaran a escribir.
Los ejercicios de expresión oral siempre nos los mandaban para hacer en casa, y siempre eran redacciones, a veces sobre un tema en concreto, o bajo un título determinado, y otras con temática libre, a nuestra elección. Los recursos con los que contábamos eran el libro de texto y un diccionario, eso es todo. Recuerdo perfectamente la sensación de enfrentarse a una hoja en blanco, sin tener ni idea de por dónde empezar. En ese momento era en el que de repente sentías la necesidad de comer algo, ir al baño, llamar por teléfono... Cualquier cosa con tal de evitar la tan tediosa tarea.
En una de estas ocasiones, estando yo en 8º EGB (situémonos a finales de los 80), ante una redacción de tema libre que contaría para la nota final, me acordé de un cuento que acababan de regalarme y plagié la idea. Escribí una historia sobre una niña que estaba en un bosque, sola, y vivía unas experiencias fantásticas. Al final del cuento la niña despertaba, todo había sido un sueño. La llevé al día siguiente a clase y se la entregué a la profesora con la sensación de estar haciendo algo mal, "rezando" para que la profe no conociera el cuento, pues estaba convencida de que si lo conocía se daría cuenta de dónde había sacado la idea. Cuando a los pocos días nos devolvió los textos corregidos y vi el Great! escrito en grande en mi hoja me puse roja como un tomate y me sentí todavía peor. Demasiado tarde, ya no podía contárselo a nadie. Pero aquí no acabó la historia... Con motivo del Día das Letras Galegas se organizó un concurso de escritura en el cole y a la profesora se le ocurrió la gran idea de presentar nuestras redacciones, con tan mala suerte que la mía quedó finalista y me regalaron una caja que contenía varios libros, libretas, lápices de colores y distintos bolígrafos. Me encantó el regalo, pero no pude disfrutarlo, el sentimiento de culpabilidad y la vergüenza no me lo permitieron.
Ahora lo recuerdo como una anécdota, pero os aseguro que todavía hoy siento ese "pavor" cuando tengo que empezar a escribir sobre algún tema. Por eso considero que es tan importante guiar las actividades, empatizar con los estudiantes en el momento de crearlas y asegurarnos de que les ayudarán, evitándoles la sensación de frustración por no ser capaces de hacer algo que se supone deberían saber hacer. Así es justamente como yo me sentí.

Chickens crossing!

La actividad de producción escrita de Lessonstream.org que he elegido para esta actividad se titula "Chickens crossing" y podéis verla aquí.
La he seleccionado pensando en un grupo de 1º de la ESO, pues combina dibujo y producción escrita, lo que la convierte en una actividad atractiva y divertida para esta franja de edad, aunque podríamos adaptarla al nivel o grupo que nos interesara realizando variaciones sobre la misma. Lo veremos en detalle más adelante.
Como actividad de warm-up, la lesson plan propone que los estudiantes dibujen un pollo cruzando la carretera y le pongan nombre a su pollo. El dibujo ha de ser sencillo, no son necesarias obras de arte.
Cuando todos tengan su dibujo, el docente escribirá en la pizarra:
(Chicken name) is crossing the road to...
Diciendo verbalmente dos ejemplos para que sepan que a continuación tendrán que escribir el verbo en infinitivo.
De forma individual, cada estudiante deberá completar la frase por escrito, contando la razón de por qué su pollo está cruzando la carretera, siendo lo más imaginativos posible. A continuación se pondrán de pie e irán contando a sus compañeros su pequeña historia.
La actividad propone que como tarea para casa, el alumnado averigüe la verdadera razón por la cual el pollo cruza la carretera. Yo este punto lo haría en el aula, para no "romper" el hilo del tema. Sería yo la que les mostrase la información, dando pie a un pequeño debate sobre qué les parece o sobre si esperaban ese final.
Como variación, la lesson plan sólo hace referencia a la forma de corregir los textos.

Pensando en cómo explotar la actividad, se me ocurren las siguientes actividades:

• Sitúa al pollo en un punto de tu ciudad y escribe qué indicaciones tendría que seguir para llegar a tu casa o a tu instituto. Así introduciríamos o reforzaríamos el tema giving directions.
• Piensa en una ciudad o país. ¿Qué tendría que hacer el pollo para cruzar al otro lado? ¿Podría cruzar del mismo modo en Nueva York y en Kenia? Aunque con este ejercicio no trabajaríamos ningún aspecto gramatical en concreto, les ayudaría a desarrollar la creatividad. Es un modo de contextualizar el texto que tienen que producir.

A pesar de que en un principio la actividad estaría enfocada a 1º de la ESO, dependiendo de las indicaciones que demos al alumnado podríamos subirla de nivel. Por ejemplo, introduciendo la palabra tomorrow en el texto, o indicando la ciudad en concreto en la que queremos que "crucen al pollo", pongamos Nueva Delhi o cualquier otra ciudad caótica en relación al tráfico.

Una programación híbrida y dinámica

El pasado enero, en una entrada de blog que podéis leer aquí, hablaba sobre las programaciones didácticas vigentes. En esta ocasión, voy a analizar la programación del departamento de Inglés del IES Do Castro de Vigo del curso vigente, 2015-2016.
En base a los elementos mínimos que deben contener las programaciones según la Resolución del -27/07/2015 veremos que la que ahora pasamos a analizar no los cumple en detalle, aunque sí contiene la mayor parte de los puntos de los que aquí se señalan y que pasamos a revisar uno a uno:

• Introducción y contextualización. Se detallan en la introducción, a modo de prefacio, las características de la programación: real, práctica, abierta, de atención a la diversidad... Cabe destacar la siguiente nota: Dadas las especiales características de convivencia en este curso 2015-2016 de dos planes educativos en vigor, esta programación didáctica se debe entender como híbrida y dinámica.
• Contribución al desarrollo de las competencias clave. Tiene un apartado con el título "contribución de la materia de inglés a la adquisición de las competencias y estándares básicos", con lo que cumple también el siguiente requisito:
• Concreción para cada estándar de aprendizaje evaluable. 
• Concreción metodológica que requiere la materia. Bajo el título "trazos metodológicos de la programación" se habla de trabajo por tareas, de un enfoque que junta lo mejor de la metodología moderna y la tradicional, del fomento del desarrollo de la capacidad de socialización y autonomía del estudiante y de otros aspectos que señalan cómo se va a llevar a cabo el aprendizaje.
• Concreción de los objetivos para el curso. Aparecen como "objetivos híbridos", por lo que deducimos que abarca objetivos tanto de la LOMCE como de la LOE.
• Materiales y recursos didácticos que se van a utilizar. Sólo se reflejan en el apartado "elementos transversales" de la secuenciación de contenidos, donde explica los materiales a través de los cuales se va a trabajar la comunicación audiovisual y las TIC.
• Criterios sobre la evaluación, calificación y promoción del alumnado. Bajo el título "la evaluación del proyecto y del alumnado" se detallan los siguientes aspectos: criterios generales de evaluación, la evaluación del alumnado con contenidos pendientes de cursos anteriores y la evaluación del alumnado en la convocatoria extraordinaria de septiembre.
• Indicadores de logro para evaluar el proceso de enseñanza y la práctica docente. No se especifican, pero sí hace referencia a la evaluación de la capacidad del profesorado en cantidad y calidad en el desarrollo del proyecto.
• Organización de las actividades de seguimiento, recuperación y evaluación de las materias pendientes. Descritas en los puntos que hacen referencia a la evaluación.
• Organización de los procedimientos que permitan al alumnado acreditar los conocimientos necesarios en determinadas materias, en el caso de bachillerato. Detallados en el punto "concreciones para el bachillerato".
• Diseño de la evaluación inicial y medidas individuales o colectivas que se puedan adaptar como consecuencia de sus resultados. Detallada en los criterios generales de evaluación.
• Medidas de atención a la diversidad. Se explica el programa de diversificación curricular pero sólo para 4º de la ESO o alumnos que repiten 3º ESO. En este punto hace referencia explícita a la LOE.
• Concreción de los elementos transversales que se trabajarán en el curso que corresponda. Sólo se mencionan en 1º ESO.
• Actividades complementarias y extraescolares programadas por cada departamento didáctico. Se mencionan sin entrar al detalle las actividades que se mandarán en verano para aquellos alumnos que tengan que examinarse en septiembre. No aparece nada relacionado con actividades extraescolares.
• Mecanismos de revisión, evaluación y modificación de las programaciones didácticas en relación con los resultados académicos y procesos de mejora. Sí aparecen reflejados en distintos puntos en los que se habla sobre la evaluación.

En resumen, la programación analizada se ciñe a los aspectos que señala la LOMCE, siendo completada con los exigidos por la LOE, por lo que resulta una programación completa, con un hilo argumental claro. A pesar de ello, cuando se estudia en detalle, se percibe claramente que, lejos de haber sido redactada de forma colaborativa por el departamento, se han repartido las tareas y cada uno de los componentes se ha encargado de un curso. Cada uno de los cursos lleva el sello personal de su autor, no siendo idénticos en sus contenidos ni en la organización de los mismos.

Libros de texto, ¿sí o no?

Durante la realización de la última actividad de la sesión de Carlos, donde analizamos libros de texto en relación al método utilizado, volvió a surgir en mí la duda: ¿a favor o en contra de los libros de texto?

El libro que nuestro grupo analizó, English In motion, parecía en un inicio un libro poco tradicional, que iba más allá de las cuatro típicas destrezas, pues ya en su índice presentaba contenidos como culture. Sin embargo, una vez estudiado en detalle, nos encontramos con un método comunicativo con una clara influencia del método audiolingüe plagado de ejercicios estructurales con gramática explícita, nada motivador, a mi parecer, para el estudiante.
Al día siguiente, Luz vuelve a mencionar el tema como uno de los que veremos durante la jornada de debate de la última sesión, lo que hace que yo siga dándole vueltas y que me plantee compartir con vosotros esta reflexión.

Hace tan solo unos meses, antes de comenzar el máster, opinaba que los libros de texto, si eran buenos, podrían ser de ayuda para asegurar que se cumplía la programación y que se enseñaba todo aquello que fuera necesario en ese curso en concreto. Además de cómodo, pues no sería necesario preparar material adicional para trabajar las distintas unidades.
Pero... ¿Cómo saber si el libro de texto es bueno? ¿Bueno para quién, para el docente o para el alumnado? ¿Cómo atender a la diversidad si tenemos que ceñirnos a un libro de texto?
Mi visión ahora ha cambiado. Me inclino por una metodología de trabajo por tareas o por proyectos, por una educación donde el alumnado es el que construye con ayuda del docente el conocimiento, el que investiga y el que descubre su entorno, el que reflexiona y tiene una opinión crítica sobre el mismo. Y en esta forma de trabajo un libro de texto me parece más un obstáculo que un empujón para alcanzar la meta.
Quizás podríamos diseñar el libro de texto "idóneo", personalizado para un grupo en concreto, situado en un contexto real, que estimulara su imaginación y su creatividad, que les enseñara cómo vivir en sociedad y cómo alcanzar su propia felicidad, cómo gestionar sus emociones... En definitiva, que les enseñara cómo enfrentarse a la vida. Y todo esto sin descuidar la programación, por supuesto! Parece tarea difícil, pero de nosotros depende, de nuestras ganas y compromiso, de nuestra motivación.

Para terminar, os invito a leer las reflexiones de Irene, una alumna de 15 años. Os aseguro que algo removerá en vosotros.